Диалог, как средство развития речи.
Диалог - вид речи. Его отличает: зависимость от обстановки разговора, обусловленность предыдущими высказываниями, непроизвольность, малая степень организованности. Диалог - функциональная разновидность языка. Реализуется в процессе непосредственного общения между собеседниками. Состоит из последовательного чередования реплик.

Основные языковые особенности диалога: обилие вопросительных и побудительных предложений среди стимулирующих реплик, наличие повторов и переспросов в реагирующих репликах. Синтетическая неполнота реплик компенсируется за счет предыдущего высказывания.

В диалоге раскрывается "человек в человеке" как для других, так и для самого себя.

Почему именно диалог - способ обучения? Во-первых, потому, что сама речь по своей природе диалогична, а наша задача способствовать ее развитию. Ведь развитие речи - это прежде всего развитие мышления. Во-вторых, диалог имеет особую структуру. Диалог требует определенных синтаксических конструкций (штампов, образцов, оборотов…). Методом подражания, анализа своей речи и речи одноклассников, их сопоставления, методом составления и обязательного количественного накопления таких штампов ввожу их в речь учащихся. Возникает вопрос "Зачем?" Сама речь ребенка влияет на развитие его же психических процессов: сосредоточивается внимание, возникает ощущение слов, чувств, которые вызывают слова, тренирует память и т.д. Такие синтаксические конструкции диалога помогают удерживать мысль и плавно, легче выстраивается лексико-грамматический строй языка. Использование в собственной речи этих оборотов влияет на "со-знание" ведущих диалог. Речь становится направленной на собеседника, заставляет говорящих осознать противоречия, находить согласие, ощутить свое знание, согласовав его с знанием других. Диалог активно влияет на развитие всех психических процессов. Думаю, что диалог - универсальный способ обучения.


Диалогический способ обучения предоставляет безграничный выбор познавательной деятельности для детей с разным уровнем развития в широком диапазоне одновременно.

Особый педагогический метод: свободный выбор деятельности, обобщение в форме проблемных вопросов, выводы, не имеющие дополнительных наблюдений, накопление тем для последующих обсуждений, прием "подключение эмоций" и т.д. - позволяет поддерживать в постоянном режиме возникающую в диалоге интеллектуальную активность, что сокращает разрыв между восприятием и осмыслением. Следовательно, активнее приобретается опыт читателя. Ведь ребенок в диалоге выступает не как читающий, занятый лишь непосредственным процессом чтения текста, он - читатель, к которому обращены произведения письменности. Так, начиная с букварного периода, на уроках чтения в постоянном диалоге воспитывается читатель.

Умение слушать - одно из самых сложных коммуникативных умений. Замеры учебного времени показали, что слушание занимает до 40% в деятельности школьников, однако количество не переходит в качество: ученики иногда не воспринимают до 75% устной информации, изгалаемой на уроках. Умению слушать школьников надо учить.

Слушание сопутствует человеку с самых первых лет его жизни. Именно благодаря слушанию ребенок, подражая взрослым, осваивает и механизмы порождения речи. Без слушания невозможно общение в повседневной жизни, невозможно усвоение информации как в школе, так и за ее пределами. Как показали исследования, специальное обучение слушанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, на формирование устной речи, в частности, ее выразительности, на усвоение норм произношения и правописания.

Слушание - процесс внутренний, он не всегда управляется учениками.

Слушание представляет собой активный мыслительный процесс, направленный на восприятие, узнавание и понимание речевых сообщений. Естественно, что смысловое восприятие речи зависит от того, насколько понятно, ясно высказывается учитель, от темпа, громкости, от того, какими приемами усвоения информации на слух владеют ученики и т.д.

Цели образования в 5 - 6-м классах определяются, прежде всего, той ответственностью, которая возлагается на переходный (от начального к основному) период обучения. Ответственность связана с необходимостью обеспечить благополучную адаптацию школьника в 5 - 6-м классах. С учетом развития качеств (самостоятельности, инициативности, умения рассчитывать собственные силы), которые формируются в начальной школе, приоритетной целью обучения является развитие учебной самостоятельности как ответственного, инициативного поведения, независимого от посторонних влияний, совершаемого без посторонней помощи, собственными силами. Это важно с двух позиций - поддержки усилий начальной школы, которая заложила основы контрольно-оценочной самостоятельности, сформировала желание и умение учиться, а также дальнейшего решения задач профильной старшей школы.

Другая важная задача основной школы связана с самоопределением и самореализацией подростков. При решении этой задачи основная школа должна особое внимание уделить обеспечению возможности формирования умения делать осознанный и ответственный выбор, основанный на адекватной самооценке школьника. В отличие от начальной школы, где вариативность образования задается для ребенка преимущественно извне (родители, школа, учитель имеют право выбора образовательной системы, учебника, приемов обучения), в подростковом возрасте возможно создать условия для реального выбора индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий) самим учащимся, что будет служить предпосылкой для построения индивидуальных образовательных планов и программ самими учащимися в старшей профильной школе.

Успешность самореализации подростков тесно связана с общим стилем взаимоотношений в учебном коллективе. В этом плане очень важно, чтобы учитель создавал ситуации, позволяющие проявлять учащимся инициативу, иметь право на ошибку, на свое мнение, участвовать в совместной деятельности, работать в условиях альтернативы, выбора, создавать демократическую, не авторитарную атмосферу обучения.

Для решения поставленных общих задач в основной школе администрация учебных заведений, педагоги в образовательном процессе должны реализовать ряд важных условий:

- создание атмосферы доброжелательности, искренности, построение своих взаимоотношений с учащимися с учетом их индивидуальности, готовности к учебному общению;

- обеспечение постепенного перехода от коллективно-распределенных форм учебной работы к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации. Развиваются групповые формы организации урока. Качественно изменяется содержание этих работ и степень ответственности каждого члена группы за общий результат;

- развитие рефлексивных умений учащихся - умения смотреть на себя "со стороны", "чужими глазами"; совершенствовать навыки самоконтроля и самооценки, постепенного приближения к объективной, адекватной самооценке. Использование метода совместных (учитель - ученик; ученик - другие ученики) оценок собственных достижений школьника, возможностей и перспектив его развития.

- предоставление учащимся возможности свободного выбора способов и источников информации, обучение умению работать с ними, использование их для решения самостоятельно поставленных, личностно-значимых учебных задач.

За время обучения в 5 - 6-м классах младшие подростки при благоприятных условиях обучения достигают следующих результатов:

- выполняют требования, которые предъявляются к уровню их обученности предметными программами;

- осознают необходимость обучения, понимают общественную значимость образования;

- овладевают умениями учиться - определять границы и дефициты своего знания, находить способы и пути преодоления своих трудностей, проблем; переносить способы действия из одной предметной области в другую; строить алгоритмы своих действий;

- владеют умственными операциями (сравнение, классификация, обобщение и др.), обладают возможностями решать достаточно большой круг предметных, социально-ориентированных и личностных задач;

- обладают достаточно широким социальным опытом, позволяющим им ориентироваться в окружающем мире, взаимодействовать с ним, находить свое место в нем.



Задачи педагогического коллектива в период адаптации школьников 5 - 6-х классов



Задачи педагогического коллектива по обеспечению благополучного бесконфликтного протекания адаптационного периода в 5 - 6-х классах следующие.

Выявление тех изменений в жизни ребенка, которые необходимо смягчить, сделать более плавными, для обеспечения переходного периода как здоровьесберегающего.

Обеспечение преемственности в развитии общеучебных умений, навыков и способов деятельности, проведение анализа сформированных умений и определение необходимых путей коррекции.

В работе с учениками 4 - 6-х классов необходимо сохранить и развить основные способы и формы организации образовательного процесса начальной школы; организовать поиск новых форм организации учебного процесса и взаимодействия, позволяющих решать задачи развития учащихся, учитывая их критический возрастной этап.

Создание эмоциональной обстановки в классе, близкой к начальной школе (доверительность, искренность, мягкость, оптимизм, возможность посоветоваться, пожаловаться, откровенно поговорить).

Важно подчеркнуть, что школа может выполнить эту работу лишь в том случае если будут найдены новые организационные формы взаимодействия педагогов начальной и основной школы. Только тогда направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса могут быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накопилось множество наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, школьники не владеют в достаточной мере техникой чтения, грамотным письмом как общеучебными умениями, не развита их способность решать творческие задачи и др., недостаточно развиты навыки учебного сотрудничества и др.



Методические и организационные условия, обеспечивающие успешную адаптацию школьников при переходе из начальной школы в основную



При определении школьной стратегии организации адаптационного периода педагогический коллектив должен обратить внимание на следующее:

1. Урок остается основной, но не единственной формой организации учебного процесса учащихся в 5 - 6-м классах. На уроке ученику предоставляется право работать в собственном темпе и получать задания в соответствии с уровнем обученности.

Важно использовать другие формы организации обучения:

- экскурсии, цель которых - расширение чувственного опыта детей, формирование умений наблюдать, на основе наблюдений самостоятельно делать выводы;

- игру (дидактическую и ролевую), необходимую для развития умения действовать в соответствии с правилами, сотрудничать, предвидеть последствия своих действий и др.;

- диспуты (дискуссии) с целью развития умений дискутировать, отстаивать свое мнение, приводить аргументы;

- практические работы как необходимое условие развития умений планировать свою деятельность, ставить цели и реализовывать их, использовать полученные теоретические сведения в практической деятельности;

- мини-лекции с целью формирования умений концентрировать внимание, воспринимать со слуха достаточно длительный по времени текст, следить за логикой и последовательностью изложения учебного материала и др.

2. Понятия должны осваиваться классом не только и не столько на репродуктивном уровне (запомни и воспроизведи) и не только с одной, единственно правильной точки зрения. Школьники должны участвовать в обсуждении проблемных вопросов, ставить и доказывать выдвинутые предположения. Конечно, понимание и применение понятий ограничено рамками того школьного предмета, на котором это понятие представлялось. Вместе с тем способность выделять, характеризовать понятие, использовать его в разных ситуациях должна развиваться как межпредметная. Например, школьники овладевают наблюдением природного объекта (уроки "Природоведения", "Естествознания"), но не умеют наблюдать за словом, геометрической фигурой; учащиеся правильно используют орфографические правила в диктанте, но ошибаются в письменных ответах по географии или истории.

3. Учительские контрольно-оценочные действия часто одинаково касаются как результата, так и процесса деятельности, поэтому школьник получает заниженную отметку даже тогда, когда работа выполнена правильно. Например, снижается отметка за небрежность, описки, исправления и т.п. В начальной школе сегодня действует новая система отметочного оценивания - отметка ставится дробью: числитель говорит о том, что работа не содержит ошибок и выполнена правильно (эта отметка идет в журнал), а знаменатель фиксирует общее впечатление от работы. Сюда "попадают" все допущенные небрежности, которые прямого отношения к результату деятельности не имеют, при этом отметка выставляется только в дневник.

Опыт работы многих образовательных учреждений дает основания говорить о возможных путях успешного решения педагогических задач на этапе адаптации детей к работе в новых образовательных условиях.

Формы взаимодействия учителей начального и основного образования в адаптационный период (5 - 6-е классы)



Выше уже отмечалось, что часто трудности адаптационного периода возникают в результате педагогических упущений и ошибок. Чтобы не допустить их, учителя основной школы должны провести определенную предварительную работу.

Прежде всего, коллектив учителей, который будет работать в 5-м классе, должен ознакомиться с программой обучения и учебными средствами, по которым работала начальная школа, изучить методику обучения конкретного учителя начальной школы, от которого класс переходит в основную школу.

Попытки решить возникающие проблемы, как правило, сводятся к корректировке учебных программ и учебных планов, к взаимному посещению уроков и т.п. Помочь младшему подростку (10 - 12 лет) прожить критический период своей жизни с наименьшими потерями, состояться как личности в этот переходный период - задача всего педагогического коллектива школы, т.е. администрации, методических объединений учителей и родителей.

Каждый педагогический коллектив решает эту проблему исходя из своих конкретных условий и возможностей. Однако можно указать на ряд общих условий, которые, как показывает практика работы школ, помогают эффективной адаптации учеников к обучению в основной школе.

Организационные аспекты проблемы, касающиеся изменения структуры внутришкольного управления образовательным процессом, могут решаться в одном из двух вариантов:

Вариант 1. Оперативное руководство классами переходного этапа осуществляет заместитель директора школы по начальным классам. Один из предметов учебного плана ведет учитель начальных классов, имеющий соответствующее образование, остальные предметы ведут учителя основной школы. За переходными классами закрепляются их прежние классные комнаты.

Вариант 2. Все предметы учебного плана ведут учителя основной школы, а классное руководство остается за учителем начальной школы. Весь внутришкольный контроль (система контроля и оценки, ведение документации, аттестация школьников на конец года, система работы с учителями и родителями и т.п.) строится в рамках системы, принятой в начальной школе. Полный переход в структуру основной школы происходит постепенно к концу шестого класса. При этом варианте осуществляется совместное оперативное руководство классами переходного этапа заместителями директоров начальной и основной школы со следующим распределением функций: замдиректора по начальной школе отвечает за создание оптимальной образовательной среды для пятиклассников. Классный руководитель (учитель начальной школы) обеспечивает вместе с завучем по начальной школе совместную работу учителей основной школы, работающих в пятом классе; замдиректора по основной школе обеспечивает преемственность в содержании образовательного процесса.

Совместными усилиями два заместителя директора организуют "старт" учащихся в пятом классе (проводятся "входящие" проверочные работы с целью определения общей подготовки пятиклассников к обучению в основной школе; вместе составляются и обсуждаются результаты на "выходе" из пятого класса и анализируются полученные результаты).

Успешно реализовать поставленные задачи в рамках адаптационного периода в 5 - 6-х классах можно, лишь создав единую команду педагогов начальной и основной школы. Под командой педагогов понимается объединение людей на основе общих ценностей, смыслов и поставленных задач, которое характеризуется взаимопониманием, способностью к согласованию своих позиций. Если в школе нет подобной команды педагогов, то необходима специальная работа по созданию в школе педагогической "команды", деятельность которой разворачивается в соответствии со следующими принципами:

1. Осуществление более глубокой координации действий учителей, работающих с 5 - 6-ми классами (или группой классов, или целой параллелью). Учителя, работающие в параллели пятых классов, должны составлять единую группу, в которой необходимо согласовывать работу предметников, вести поиск точек соприкосновения, выстраивать, насколько это возможно, единый режим и ритм работы каждого класса. При этом должны согласовываться методические позиции учителей-предметников, что позволит педагогам предстать перед пятиклассниками "командой" с общими взглядами, концепциями, требованиями. Учителя, работающие в такой группе, должны понимать, что все реализуют единые цели, а результат совместной деятельности достигается вкладом каждого предмета в решение общих задач.

2. Учителя 5 - 6-х классов должны быть наиболее опытными, квалифицированными педагогами по своим профессиональным, психологическим и личностным характеристикам (демократический стиль общения, любовь и уважение к детям, умение организовывать коллективные формы обучения и учения, умение раскрывать сложные научные истины доступно, ярко и глубоко), способными обеспечивать возможность младшему подростку безболезненно "прожить" переходный этап в своем развитии.

3. На период перехода целесообразно сохранить систему контроля и оценки со стороны учителя и учащихся в режиме начальной школы. Основной уклад жизни школьников (безотметочное обучение, аттестация школьников на конец учебного года, родительские собрания, внеучебная деятельность и т.д.) строится в рамках принятой в начальной школе системы.

4. В школе должна существовать творческая группа учителей, которая берет на себя работу по организации образовательного пространства младшего подростка в период адаптации, в том числе и составление расписания учебных занятий, календарно-тематических планов для организации разновозрастного сотрудничества, и др.

Организационными формами, позволяющими создавать такие "команды" в зависимости от реальных условий могут быть:

- специальные курсы и семинары повышения квалификации, на которых обучается вся группа педагогов, работающих в пятом классе;

- проведение специальных деловых игр и тренингов по проблеме преемственности обучения;

- организация разновозрастного сотрудничества детей 1 - 6-х классов с активным участием педагогов как начальной, так основной школы;

- система открытых уроков, на которых самими педагогами отслеживается динамика изменений методов (способов), форм и содержания образовательного процесса от 1-го к 6-му классу;

- использование информационных ресурсов и технологий для организации разных форм взаимодействия взрослых и детей между собой для решения личностно значимых задач младших подростков.

5. Наличие команды педагогов должно дать возможность учащимся выйти за пределы собственно учебной деятельности, создавая общее поле для появления элементов проектной деятельности и социальной практики, применяя внепредметные и надпредметные подходы. Это даст возможность создать благоприятную психологическую ситуацию в классе и параллели, поможет детям адаптироваться к окружающему миру. Проектные формы работы обеспечат условия для формирования учебной деятельности как индивидуальной способности каждого ребенка, поскольку учебная деятельность начнет "обслуживать" проектную.

6. Целесообразно, чтобы в школе существовала традиция перехода ученика из детства в отрочество. "Ритуальность" такого перехода важна для возникновения нового отношения взрослеющего человека к себе и оформления нового отношения общества к нему.

Итак, проблема организации, руководства и контроля деятельности всех участников образовательного процесса на переходном этапе от начальной школы к основной может быть успешно решена только путем создания команды педагогов, заинтересованных в создании благополучной образовательной среды.

Дорогой ученик!Наша школа участвует в проекте «Создание класса будущего». Этот проект предполагает использование новых технологий, новых интересных предметов.  Если ты хочешь участвовать в этом проекте, то ответь, пожалуйста, на вопросы анкеты:

Необходимые предметы                 Интересные предметы
Математика
                                                  Математика

Русский язык                                       Русский язык
Литературное чтение                               Литературное чтение
Окружающий мир                              Окружающий мир
Физическая культура                               Физическая культура
Изобразительное искусство            Изобразительное искусство
Музыка                                                            Музыка
Трудовое обучение                                Трудовое обучение
Истоки                                                         Истоки
Логика                                                                  Логика
Конструирование                                         Конструирование
ПРИЧИНЫ                                                        ПРИЧИНЫ
Этот предмет будет в итоговом тестировании.

                      


Знание этого предмета необходимо для развития экономики страны.
   

Эта наука бурно развивается в настоящее время и играет большую роль в жизни общества.
   
Этот предмет пригодится для поступления в колледж, вуз, он будет необходим в будущей профессии.
   
Этот предмет формирует полезные умения, которые пригодятся в жизни.
   
Этот предмет учит разбираться в жизни.
   
Этот предмет развивает интеллект, расширяет кругозор.
   
Этот предмет считают значимым мои родители. 
   Мотивация на учение

Поставь, пожалуйста, напротив наименования мотива балл.
1. Понимаю, что ученик должен учиться хорошо
2. Хочу закончить школу и учиться дальше
3. Понимаю, что знания мне нужны для будущего
4. Хочу быть культурным и развитым человеком
5. Хочу получать хорошие отметки
6. Хочу получать одобрение родителей
7. Хочу, чтобы класс был хорошего мнения обо мне
8. Хочу быть лучшим учеником в классе
9. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех
10. Хочу занять достойное место среди лучших в классе
11. Мне нравится учиться
12. Люблю узнавать новое
13. Нравятся необычные и нестандартные уроки учителей
14. Мне нравится преодолевать трудности в учебной деятельности
15. Люблю уроки, на которых можно рассуждать
16. Люблю, когда учитель оценивает справедливо мои учебные успехи       

Мотивы обучения:
мотив долга и ответственности – № 1;
мотивы самоопределения и самосовершенствования – № 2–4;
мотивы собственного благополучия – № 5–7;
мотивы престижности – № 8–10;
мотивы содержания учебной деятельности – № 11–13;
мотивы отношения к процессу учения – № 14–16.

Мотивация поведения.       Какое описание из ниже приведённых наиболее точно описывает твоё
поведение в школе:

   1.   Ты стремишься наиболее успешно выполнять все школьные требования,      следуешь всем указаниям учителя. Ты ответственный, добросовестный,      переживаешь, если что-то не получается.
   2.   Успешно справляешься с учёбой, не испытываешь трудностей во
      взаимоотношениях с одноклассниками и учителями.
   3.  Достаточно благополучно чувствуешь себя в школе, чтобы общаться с      друзьями. Тебе нравится иметь красивый портфель, ручки, тетради, но      учебный процесс тебя мало привлекает.
   4.    Посещаешь школу неохотно, предпочитаешь пропускать занятия. Часто на      уроках занимаешься посторонними делами. Испытываешь трудности в      учебной деятельности.
   5.     Не справляешься с учебной деятельностью, испытываешь проблемы в      общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями.
      Отказываешься следовать тем или иным нормам и правилам поведения.

В многообразии человеческих связей самым распространенным является взаимодействие
человека с людьми разного возраста, а самым распространенным в обществе —
разновозрастные объединения. Это семья, производственные и учебные объединения.
Социальное взаимодействие в разновозрастных группах характеризуется своеобразными

психологическими механизмами. Если школьник вступает во взаимодействие как младший, то
действует механизм подражания, при этом ребенок как бы ориентируется на "зону
ближайшего развития". Для случая, когда ученик во взаимодействие включается как старший,
действует механизм "социального взросления". Известно, что дети всегда стремятся
ощутить свою взрослость, выполнить роль взрослого. Опыт показывает, что в
разновозрастной группе, лидерские функции в абсолютном большинстве выполняют старшие,
беря на себя ответственность за младших, за всю группу.
Взаимодействие старших и младших рассматривается как фактор осуществления
преемственности в школьном объединении. В процессе совместной деятельности и общении
происходит преобразование имеющегося опыта старших, а также обогащение и развитие
опыта младших.
Взаимодействие старших и младших выполняет функцию социальной защиты, которая
может быть рассмотрена в нескольких аспектах. Прежде всего, как помощь старших младшим
в организации их жизнедеятельности, особенно при выполнении непосильной для младших
работы. Во-вторых, эта защита и поддержка тех школьников, которые не могут реализовать
себя по самым различным причинам в группе сверстников. В разновозрастном объединении
у старших школьников появляются дополнительные возможности утвердить себя, получить
признание. По нашим данным, около 17 процентов детей чувствуют себя комфортнее среди
младших.
Реализация этой функции особенно ярко проявляется в условиях малокомплектной и малочисленной
школы. Здесь круг общения в классе, где иногда обучаются 3 -5 человек, очень ограничен,
что создает для детей особую психологическую напряженность. Объединение детей в
разновозрастные группы обеспечивает расширение контактов и предоставляет возможность
найти как сферу деятельности для удовлетворения своих потребностей, так и приятного
партнера для общения и взаимодействия.
Социальное взаимодействие старших и младших в разновозрастных группах
обеспечивает реализацию компенсаторной функции. "Свойства младших всегда дополняют
свойства старших, и обратно". (И.С.Кон)
Источником развития любого педагогического феномена являются противоречия. Наряду с
общими педагогическими противоречиями в ходе исследования мы отметили два наиболее
важных и специфичных для социального взаимодействия в разновозрастных группах
школьников:
а/ противоречие между рассогласованностью интересов учащихся разного возраста и
потребностью младших осваивать социальный опыт, что невозможно без участия старших;
б/ противоречие между мотивами школьников и целями их совместной деятельности,
Условием разрешения этих противоречий и движущей силой развития социального
взаимодействия в разновозрастных группах является так называемое мотивационное поле
социального взаимодействия, под которым мы понимаем общность мотивов участников
взаимодействия (совокупность мотивов), вызывающих желание школьников участвовать в
совместной деятельности и общении. Мотивационное поле, являясь системообразующим
фактором, регулирует процесс развития социального взаимодействия. Схематично модель
социального взаимодействия в разновозрастной группе как развивающегося и развивающего
процесса можно представить следующим образом.
Мотивационное поле возникает тогда, когда есть сфера общих социальных интересов и
определен предмет совместной деятельности. Определение целей совместной деятельности
зависит от состояния мотивационного поля, В то же время выработка целей и процесс их
присвоения участниками взаимодействия влияет на состояние мотивационного поля. Эти два
процесса взаимообусловлены. Все последующие действия в процессе (групповой) совместной
деятельности также зависят от состояния мотивационного поля и влияют на его развитие.
Мотивационное поле обеспечивает цикличное, спиралеобразное развитие социального
взаимодействия, имеющего своим результатом расширение сферы общих социальных
интересов старших и младших школьников.
Выявленные в ходе исследования закономерности позволили сформулировать принципы
развития социального взаимодействия в разновозрастных группах школьников: интеграция и
дифференциация социальных интересов школьников в разновозрастных группах;
вариативность выбора форм взаимодействия старших и младших; динамичность и
поливариативность ролевого участия школьников в социальных отношениях разновозрастной
группы
Мы исходим из того, что взаимодействие детей разного возраста является фактором
воспитательной системы школы, а разновозрастные группы органично вписываются в
жизнедеятельность школьного коллектива, который также рассматривается нами как
разновозрастная общность людей. Предусматривается, что взаимодействие старших и младших
пронизывает учебную и внеучебную деятельность, все сферы социальных отношений в школе.
Основой возникновения разновозрастных групп является общий социальный интерес,
конкретное дело, в котором могут реализовать свои личные интересы старшие и младшие.
Многообразие интересов школьников предполагает множество различных разновозрастных
групп в школе. Опытно-экспериментальная работа убеждает в том, что в каждой школе
складывается неповторимая система разновозрастных групп, обеспечивающая социализацию
личности, включение школьников во все сферы социальных отношений.
Взаимодействие старших и младших, взрослых и детей в разновозрастных группах
предполагает прежде всего включение детей в духовную сферу социальных отношений.
Большие возможности для этого предоставляют распространенные на практике так называемые
содружества, в которые входят учащиеся двух-трех классов разного возраста. Они объединяют
от 50 до 80 детей, причем внутри содружества создаются постоянные и временные
разновозрастные объединения для организации конкретной работы, проведения дел.
В практике получил распространенный вариант, когда педагоги берут классное руководство
в двух классах, старшем и младшем (например, в 5-м и9-м, в 1-м и 5, в 9-м и 11м). В этом случае снимается ряд
педагогических и организационных проблем, особенно, если в этом выборе участвовали все
стороны: педагог, старшие и младшие школьники. Естественным образом, добровольно
создается разновозрастное содружество, в котором организуется  вся внеучебная, а в некоторых
ситуациях и учебная деятельность детей разного возраста, возникают временные и
постоянные группы и микрогруппы, объединяющие старших и младших.
В некоторых школах Ярославля созданы постоянные разновозрастные группы, в которых
в интегрированном виде организована учебная и внеучебная деятельность школьников. В
них обеспечивается максимальная индивидуализация обучения и воспитания, так как в
основе лежит общение, диалог педагога и ученика, старшего и младшего школьника. Здесь
нет пассивных наблюдателей и присутствующих, нет жесткой регламентации ни во времени,
ни в построении учебной деятельности. Одновременно идет работа по нескольким учебным
предметам. Учащиеся сами выбирают путь своего движения к знаниям. Ребенок решает, с кем
он будет заниматься в данный момент, какому учителю будет представлять результаты
своего труда и в какой последовательности. Старшие школьники привлекаются к обучению
младших. Работа организуется в микрогруппах по парам, обеспечивается сочетание учебной
и социально развивающей деятельности для каждого с учетом его индивидуальных
особенностей. Что побудило педагогов к формированию таких групп? Во-первых, разные темпы
обучения учащихся одного возраста, отставание или опережение отдельных детей в темпах
усвоение учебного материала. Во-вторых, общение человека с другими людьми — основной
фактор развития личности, одновременно в рамках традиционного обучения на уроке
школьники почти лишены живого, непосредственного общения с учителем и своими
товарищами. В-третьих, стремление помочь тем, кто испытывает по разным причинам
трудности в общении со сверстниками, конфликты с учащимися и педагогами, желание
учиться более быстрыми темпами, занять активную позицию в учебной деятельности.

Во-первых, необходимо помнить, что диалог есть форма общения. Поэтому если у педагога есть проблемы в общении с детьми, если он осознанно или неосознанно воздвигает барьеры в общении, диалоговый урок, увы, не получится. Что же блокирует общение, а значит, и диалог на уроке? По нашим наблюдениям, к факторам, тормозящим диалог на уроке, относятся следующие.
1. Категоричность учителя, демонстрация себя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке; навязывание собственного мнения; несвободная обстановка на уроке, обилие дисциплинарных замечаний. Все это является проявлением авторитарной, монологической деятельности педагога. К сожалению, в нашей школе еще много учителей, про которых можно сказать, что "из их уроков мы извлекаем только умение сидеть прямо" (В.Катажиньский). Проявлением авторитаризма, на наш взгляд, является также недоверие взрослого к ребенку: "Он маленький, многого не знает, не умеет, поэтому я сам ему все объясню, помогу, подскажу, сделаю за него".
2. Отсутствие эмоциональных поглаживаний (т.н. психологических "плюсов") по отношению к ребенку. Поглаживание – это единица внимания взрослого к ребенку. Чем больше поглаживаний, тем увереннее чувствует себя ребенок; ему комфортно, удобно на уроке с учителем, который внимателен ко всем и каждому. К таким эмоциональным поглаживаниям психологи относят: улыбку, обращение по имени, физический и зрительный контакт.
3. Неэффективные словесные конструкции, тормозящие обучение. Преобладают вопросы закрытые, на которые дети дают односложные ответы; вопросы репродуктивные, направленные только на воспроизведение знаний, и вопросы риторические, на которые вообще отвечать не нужно. Предпочтение в плане разворачивания диалога на уроке надо отдавать вопросам открытым, проблемным, операционным, проясняющим, переломным, на которые нельзя дать односложный ответ.
4. Неумение учителя быть хорошим слушателем, то есть слушателем эмпатическим. К сожалению, слушание педагогом того, что говорит ребенок, часто является критическим: перебивает, не дослушивает до конца, негативно оценивает услышанное, не учитывает то, что было сказано ребенком. Ученику важно видеть, что учитель слушает и слышит его; для этого необходимо пользоваться приемами пассивного и активного эмпатического слушания. Пассивное слушание предполагает жестовые и междометные поддакивания (зрительный контакт, кивки головой, слова: "Угу", "Так", "Хорошо", "Продолжай" и т.д.).
Приемами активного слушания могут быть такие: трансляция (дословное повторение сказанных слов), редакция (повторение самого главного) и резюмирование (обобщение сказанного). Данные приемы необходимы не только для того, чтобы ребенок убедился, что его услышали и поняли, но и потому, что позволяют организовать на уроке совместное обсуждение высказанного. Эмпатическое слушание, таким образом, является необходимым условием работы с детской репликой на уроке, а без этого диалоговый урок не построить. На таком уроке (например, в рамках фронтальной дискуссии), слушая реплики детей, педагог использует вначале приемы пассивного слушания (т.н. принимающую реакцию), а затем подключает приемы активного слушания.
Итак, первое условие организации учебного диалога – это снятие факторов, охлаждающих и тормозящих общение педагога с детьми. Учитель-диалогист хочет и умеет общаться с ребенком, он восприимчив к чужому мнению, т. е. стремится не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребенка.
Во-вторых, педагог должен владеть технологией организации предметного диалога, в частности, формами побуждающего и подводящего диалога (по Е.Л. Мельниковой).
Побуждающий диалог – это "экскаватор", который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает сформулировать учебную задачу. А.Эйнштейн писал: "Формулирование проблемы часто более существенно, чем ее разрешение". В формулировании проблемы (учебной задачи) помогают такие приемы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, "ловушки", странности, противоречия; ситуации риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.
В технологии РО (система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова) разработана определенная логика подводящего диалога, характерная для уроков постановки учебной задачи.
1-й этап – создание "ситуации успеха". На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребенка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.
2-й этап – возникновение ситуации "интеллектуального разрыва". Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха ("никто не может"). Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого.
3-й этап – фиксация "разрыва" в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, чего им сейчас не хватает, то есть испытать "дефицит своих способностей". Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Тогда и появляется учебная задача: "Что же мы будем делать дальше?" или "Ребята, как бы вы сформулировали задачу наших последующих действий?"

    Понятийным можно назвать такое мышление, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием категориальных обобщений, а не функционально-ситуативных или эмоционально-образных классификаций. Осмысление происходит посредством включения новых представлений в объектные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства, а также посредством установления генетических, причинно-следственных связей, а не субъективных ассоциаций.
    Если человек обладает понятийным мышлением, научные знания он понимает и усваивает без заучивания, они как бы ложатся на его понятийные структуры. Чтобы ребенок смог понимать, а не заучивать, он должен совершить скачок от привычного ему ассоциативного мышления к понятийному мышлению. Понятийное мышление развивается постепенно, мы не получаем его в готовом виде при рождении Оно может не сформироваться и к 7-8 годам, так как не подчиняется природным законам возрастного созревания. Однако наличие хотя бы зачатков абсолютно необходимо для того, чтобы ребенок мог адекватно понимать и усваивать основы научных знаний, с которыми его начинают знакомить в школе.

    Понятийное мышление непосредственно связано с абстрактным мышлением. Исследования показывают, что абстрактное мышление развивается практически у всех, кто обучается в начальной школе по программе В.В. Давыдова. В нашей культуре при традиционной системе воспитания спонтанно абстрактное мышление не развивается вообще. Оно отсутствует более чем у 90% детей, поступающих в школу, хотя может быть вполне успешно сформировано.

    Меня заинтересовала взаимосвязь мышления с успеваемостью. Недостатки психических процессов, лежащие в основе неуспеваемости, далеко не всегда связаны с низким уровнем интеллекта. Чаще они являются показателем недостаточной готовности к школьному обучению, когда ребенок в течение жизни до школы не прошел определенный путь умственного развития, не овладел необходимыми интеллектуальными навыками и умениями. Обучение в школе требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать. Если же его мышление преимущественно наглядное, конкретное, то возникают типичные затруднения. Ребенок не может отвлечься от значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи; ему трудно найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий; при изучении математики возникают трудности в подведении задачи под общий вид. Ребенок затрудняется выделить существенные признаки предметов и явлений, путает их с несущественными, и потому не может правильно усвоить понятия. Ещё одна характерная особенность детского мышления - неспособность оперировать всеми условиями, необходимыми для решения, одновременно выполнить все требуемые действия, рассмотреть проблемную ситуацию с разных сторон.

    Все эти особенности мыслительной деятельности приводят к тому, что учебная работа оказывается малоэффективной, порождая разочарование у школьника. Формируется так называемая интеллектуальная пассивность, отказ от активной мыслительной работы. Поэтому особую важность приобретает проблема подготовки к школьному обучению, которая не исчерпывается усвоением определенных навыков, но обязательно предусматривает формирование умственной деятельности, соответствующей задачам обучения.

    В школу подавляющее большинство детей приходит, преисполненным энтузиазма и положительного отношения к предстоящей учебе. Однако отсутствие заметных успехов, а тем более неуспеваемость порождают у многих школьников уже в младших классах разочарование и снижение интереса к учебе. Если своевременно не оказать ребенку необходимой помощи, то у него постепенно угасает вера в свои силы, и неуспеваемость рискует стать хронической.

    Проблема неуспеваемости - это проблема комплексная, требующая для своего разрешения участия всех вовлеченных в нее сторон: самого ребенка, учителей, родителей.

Методика подготовки и проведения разновозрастного урока*
1этап — планирование разновозрастных уроков (РУ).
Оптимально строить РУ на материале тех понятии, которые в начальной школе уже начали изучаться, а в 5-6 классе обобщаются и углубляются. Например, после изучения корней с чередованиями гласных пятиклассники проводят во вторых классах урок «Проверка орфограмм в корне».

2. Учителя начальной школы и учителя-предметники 5-6 классов согласовывают расписание. Возможны разные варианты планирования совместных уроков. Вариант-максимум РУ проводятся регулярно, например. 1 раз в неделю при синхронном построении расписания между классами начальной школы и 5-6 классами основной школы. Удобно проводить РУ по понедельникам, а подготовку маленьких учителей к РУ - по пятницам. На какой предмет и в какой класс начальной школы пойдут пяти-шестиклассники в ближайший понедельник, определяется на основании синхронизированного календарно-тематического плана учителей.

Вариант-минимум — РУ по каждой учебной дисциплине проводится 2-3 раза в год, при этом учителя в начале года договариваются о «точках стыковки» содержания учебных курсов.

3. Перед каждым РУ учителя согласовывают состав рабочих пар «ученик — учитель». Главный критерий создания пары — учебная успеваемость: очень слабым «учителям» нельзя давать самых слабых или самых сильных учеников, а самым сильным ученикам необходимо подбирать «учителей» посильнее. для небольшой группы детей (сверхтревожные, сверхкапризные, упрямцы и т.д.) требуется также учет их личностных особенностей. Когда «учителей» меньше, чем учеников, наиболее сильные пяти-шестиклассники могут заниматься с двумя малышами. Когда «учителей» больше, чем учеников, они получают дополнительное задание: например, пока один «учитель» работает с ребенком, другой записывает вопросы, вызвавшие у ребенка трудности. На основе этих записей «учителя» после урока составляют рекомендации по самоподготовке своего ученика.

 

2 этап — подготовка маленьких учителей к уроку. Это центральный этап РУ, занимающий сначала 2-3 занятия и 1 занятие для тех «учителей», которые накопили изрядный педагогический опыт. Элементы подготовки к РУ:

1 Совместное обсуждение заданий для малышей, самостоятельно подготовленных дома. Взрослый учитель помогает маленьким учителям определять степень трудности задания. Именно эта часть работы требует взглянуть на свое знание с новой точки зрения: с позиции незнания.

2. Деловая игра, где взрослый учитель берет на себя роль ребенка и демонстрирует маленьким учителям типичные ученические трудности. Маленькие учителя сообща ищут возможные формы учительской помощи. Записывают их в свой конспект урока. Эта часть работы способствует систематизации понятий: анализ причин предполагаемых ошибок высвечивает межпонятийные связи, которые ошибающийся не учел.

3. Вырабатываются критерии оценки работы ребенка.

4. Особое внимание взрослый учитель уделяет неформальным моментам общения ученика и учителя, помогая юным коллегам найти свой стиль решения двух важнейших педагогических задач: как создать у ребенка спокойное деловое настроение, как помочь ребенку самостоятельно решить задачу, как, не давая никаких готовых ответов, привести ученика к успеху. Специально отрабатывается в форме деловой игры момент знакомства с учеником и завершения урока (прощания).

5. Каждый «учитель» записывает имя своего ученика и номер кабинета, где будет проходить РУ. Домашнее задание в этот день: подготовить конспект урока и материал для ученика (карточки с заданиями, рисунки, тексты и пр.).

 

З этап — проведение самого урока.

            Урок проходит в двух помещениях: часть учащихся начальной школы переходит в кабинет 5(6) класса и наоборот. Вся работа на уроке проводится парами. К началу урока за каждой партой должен сидеть «учитель» и его ученик. Сразу после короткого инструктажа взрослого учителя, дающего старшим и младшим целевые установки урока и временной регламент для каждого вида работ, «учителя» приступают к исполнению своих педагогических обязанностей.

            Далее за каждой партой развертывается микроурок. В большинстве случаев дети работают от звонка до звонка, не обращаясь за помощью к взрослому учителю. Его функции во время РУ: а) напоминать о временном регламенте, б) наблюдать за работой пар, по возможности не вмешиваясь в нее, и фиксировать те находки и промахи маленьких учителей, которые следует учесть при подготовке к следующему РУ.

4 этап — отчет маленьких учителей о проведенном уроке, как правило, делается письменно. Это может быть письмо ученику или взрослому учителю ученика, сочинение о педагогическом труде, развернутая содержательная оценка работы ученика... Маленькие ученики обычно рисуют и пишут своему «учителю» открытки с благодарностью и советами.

Возможные ТИПЫ разновозрастных уроков:

• Уроки контроля и оценки (диктант, проверочная работа по математике). Тексты работ, критерии оценки, бланки оценочных листов готовят маленькие учителя; ученики получают первые опыты сдачи зачета.

• Уроки изучения нового материала (создание проблемной ситуации, поиск путей и способов решения поставленных задач). «Учителя» к таким урокам придумывают проблемные ситуации, готовят средства, с помощью которых можно будет организовать с младшими детьми поиск решения задачи, продумывают серию вопросов, позволяющих висть понимание материала младшими. Ученики имеют возможность высказать любые догадки, задать любые вопросы. В обычном уроке времени на все высказывания детей, как правило, не хватает.

• Урока-практикумы (совместное проведение практических, лабораторных, экспериментальных работ). «Учителя» вместе со взрослым планируют эксперимент, готовят все необходимое для проведения занятий, описывают порядок проведения опыта, полевых занятий по естествознанию.

• Уроки-конференции, демонстрации (предъявление результатов учебной или другой иной деятельности). «Учителя» помогают младшим подготовиться к выступлению на детской конференции, например, рассказать одноклассникам, учителям и родителям о своем «портфеле». («Портфель» — это средство качественной оценки учебного труда ребенка, в «портфеле» хранятся все работы, выполненные школьником за учебный год. Презентация «портфеля» — одна из форм итоговой аттестации учеников 1-2 класса.).

 

Усилия учителя, направленные на организацию учебного сотрудничества в классе, вознаграждаются сторицей, когда появляются первые зримые результаты: высвобождание и развитие детской учебной и познавательной инициативы. Детская инициатива, поисковая активность учеников, направленная на "изобретение" самостоятельное открытие средств и способов решения задач, - одна из высших ценностей учебной деятельности. Бережно поддерживать и выращивать поисковую активность - цель любого учителя, стремящегося сформировать у школьников умение учиться самостоятельно, без его (учителя) постоянной помощи и побуждения.

При всем разнообразии педагогических стилей, работе мастеров организации учебной деятельности класса как учебного сообщества присуща одна общая черта. Мастера умеют удерживать детей в рамках задачи, предоставляя им при этом максимум свободы в поиске и опробовании самых невероятных, непредвиденных путей к решению. Мастер организации совместной учебной деятельности строит урок парадоксально. С одной стороны, учитель тщательно планирует каждый шаг урока. С другой стороны, он гибко реагирует на любое (не важно, удобное или неудобное) детское мнение, догадку, вопрос, предположение, возникающее по ходу решения. Удерживая общее направление движения, учитель готов следовать к цели по той индивидуальной траектории, которая выстраивается в каждом классе по-разному.

4–6-й классы, то есть 10–12-летний возраст, пограничный между детством и отрочеством, – вот пространство и время педагогических действий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к основной ступени образования. Такой длинный переходный интервал выделен в связи с тем, что необходимо избежать совпадения двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастной кризис), а другой – с ошибками в организации обучения (условно-педагогический кризис). Один из них провоцирует противоречия этого этапа развития ребенка "изнутри", а другой "извне".


Чтобы научиться учить себя, то есть овладеть деятельностью ученья, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому ("пробую учить других") или к самому себе ("учу себя сам"). Разновозрастное учебное сотрудничество может стать одной из существенных характеристик природосообразной школы. Роль "младшего учителя"  соответствует реальному положению подросткового возраста между детством и взрослостью.

            Дадим характеристику такой формы организации обучения, как разновозрастное сотрудничество.

В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до наших дней. При этом неизменно обнаруживалась обучающая мощь детского сотрудничества в процессе обучения.  Строгая доказательность психологического анализа позволила, придать механизмам детского сотрудничества статус законов психического развития, доказав, что общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребенка, как и сотрудническтво со взрослыми.
 Главный вывод психологов, изучавших механизмы и эффекты взаимообучения таков: эта форма организации детского сотрудничества положительно влияет на академическую успешность школьников, воздействуя прежде всего на эмоционально - мотивационные компоненты учения. У школьников, работающих в позиции учителя, растет самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками
Что касается подростков, особенно младших подростков (10-12-летних детей), то для них опыт работы в позиции учителя младших школьников может стать своего рода возрастной инициацией, резко повышающей их учебную самостоятельность и ответственность. Наши эксперименты по организации разновозрастного сотрудничества младших подростков показали, что в мотивационном отношении их работа в позиции учителя выгодно отличается от их же работы в позиции ученика. Работа в позиции учителя в принципе доступна всем ученикам 4 - 5 классов вне зависимости от их учебной успеваемости, общего развития и индивидуальных особенностей, но неэлементарна для них, лежит в зоне их ближайшего развития, ибо требует понимания и учета интеллектуальной позиции партнера - ученика. Ситуация взаимообучения способствует развитию у маленьких учителей способности понимать и учитывать позицию другого человека, но это не происходит само собой, а требует специальных усилий взрослого учителя, который должен обеспечитьь своих юных коллег средствами понимания особой точки зрения и интеллектуальных трудностей другого ученика (Цукерман, 1993).

Второй фактор, который может исказить и даже разрушить все достоинства взаимообучения — это стиль детских взаимоотношений. Ни для кого не секрет, что дети могут быть не менее грубы и жестоки в отношениях друг с другом, чем взрослые. Когда «учитель» самоутверждается за счет ученика, высмеивая и выпячивая его ошибки, ситуация обучения неминуемо разрушается и перерастает в межличностный конфликт. Иными словами, маленьких «учителей» надо специально учить не только пониманию иной интеллектуальной позиции, но и социальным навыкам неранящего взаимодействия.

Последняя задача гораздо сложнее первой, так как слишком часто вступает в противоречие с системой взаимоотношений, принятой в семье и внешкольном социальном окружении ребенка. Дело в том, что дети из разных социальных слоев по-разному интерпретируют любое оценочное суждение, в том числе и оценочное суждение сверстника. Дети из социально благополучных семей обычно воспринимают оценочное суждение как обратную связь для дальнейшего взаимодействия. Дети из социально неблагополучных семей склонны воспринимать любое содержательное замечание как наказание, и если за взрослым учителем они признают право наказывать, то за сверстником такого права они не признают


В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до наших дней. При этом неизменно обнаруживалась обучающая мощь детского сотрудничества в процессе обучения.  Строгая доказательность психологического анализа позволила, придать механизмам детского сотрудничества статус законов психического развития, доказав, что общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребенка, как и сотрудническтво со взрослыми.
 Главный вывод психологов, изучавших механизмы и эффекты взаимообучения таков: эта форма отрганизации детского сотрудничества положительно влияет на академическую успешность школьников, воздействуя прежде всего на эмоционально - мотивационные компоненты учения. У школьников, работающих в позиции учителя, растет самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками

Разновозрастной урок проводим один раз в неделю по одному из учебных предметов. Между учителями начальной школы и учителями  5-го класса происходит согласование учебных программ и синхронизация календарно-тематического планирования. Проведению разновозрастного урока предшествует серьезная подготовительная работа пятиклассников.  Во время подготовки  обсуждаем  сценарий, готовим необходимый материал и средства. Возможные  следующие типы  разновозрастных уроков:

Уроки, целью которых является организация контроля и оценки (урок-диктант, урок-списывание, урок-проверочная работа по математике, урок-зачет и т.п.). Тексты работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят  пятиклассники. При подготовке к таким урокам проговариваем, чтобы урок не превращался в экзаменационную ситуацию. В ходе подобных уроков необходимо добиться того, чтобы "учителя" и ученики обменивались мыслями, сомнениями, размышляя сообща, а для этого младшие ученики должны попасть в зону трудностей, неуверенности, незнания, которые специально готовятся пятиклассниками.

Уроки, на которых происходит конкретизация открытого младшими детьми способа действий. На таких уроках нужна проблемная ситуация, поиск путей и способов решения поставленных задач. Пятиклассники к таким урокам придумывают учебные задания, готовят средства, с помощью которых можно будет организовать с младшими детьми поиск решения задачи, придумывают серию вопросов, позволяющих видеть продвижение и понимание материала младшими.

Уроки-практикумы, на которых проводятся совместные практические, лабораторные, экспериментальные работы. Пятиклассники готовят все необходимое для проведения занятий и продумывают и описывают порядок проведения опыта, эксперимента.

Уроки-конференции, демонстрации, на которых происходит предъявление результатов учебной или какой-либо другой деятельности). Пятиклассники помогают младшим подготовить весь материал к уроку и разрабатывают сценарий его проведения.

2 этап. Проведение разновозрастного урока.

Урок проходит в двух помещениях: часть учащихся начальной школы переходит в кабинет 5  класса, а часть пятиклассников – в кабинет начальной школы. Вся работа на уроке проводится парах или в тройках. Главное условие создания пары - учебная успеваемость: очень слабым "учителям" нельзя давать самых слабых или самых сильных учеников, а самым сильным ученикам необходимо подбирать "учителей" посильнее. Для небольшой группы детей  (сверхтревожные,  сверхкапризные, упрямцы и т.д.) требуется также учет их личностных особенностей. В тех случаях, когда "учителей" меньше, чем учеников, наиболее сильные младшие подростки могут заниматься с двумя малышами.

Итак, к началу урока за каждой партой должен сидеть "учитель" и его ученик (или два ученика). "Учителя" должны еще до урока твердо знать, чему и как они должны учить доверенных им детей. Сразу после короткого инструктажа взрослого учителя, разъясняющего старшим и младшим их задачи и временной регламент для каждого вида работ,  "учителя" сразу приступают  к исполнению своих педагогических обязанностей.

Далее за каждой партой развертывается микро-урок того типа, который готовился "учителями" на уроке-подготовке.

В большинстве случаев дети работают от звонка до звонка, не обращаясь за помощью к взрослому учителю.

3 этап - подведение итогов разновозрастного урока.

Маленькие ученики могут написать (и нарисовать) своим маленьким учителям открытку со своими впечатлениями от работы. Маленькие учителя могут написать для взрослого учителя начальной школы развернутый отзыв о том, что ребенок знает и умеет и рекомендации, указывающие, в какой дополнительной помощи этот ребенок нуждается. Возможны и другие формы подведения итогов разновозрастной работы, например:

- ответы на вопросы «анкеты для начинающих педагогов», специально заготовленной взрослым учителем,

- создание собственного сборника трудных педагогических ситуаций для книги «Практикум начинающего педагога»,

- проведение до и после разновозрастного урока проверочной работы для младших подростков, которая покажет им самим и их учителю, как изменилось понимание понятия в результате его преподавания.

В настоящее время на переходе из начальной в основную школу возникает парадоксальная ситуация. С одной стороны, детей заблаговременно необходимо подготовить к новым требованиям основной школы. С другой стороны, эта подготовка не должна осуществляться в тех формах, которые практикуются в нынешней основной школе. Как разрешить это противоречие? Мы считаем, что на переходе от  начальной к основной ступени образования необходимо построить новые формы образования, органически сочетающие черты начального образования, НО качественно отличные от тех, и от других.
Фактически перед учителями, работающими с 5-6 классами, стоит задача : поиск новых форм организации взаимодействия учебного и воспитательного процессов.
Согласно рекомендациям Минобразования РФ один из предметов учебного плана в период адаптации 5 класса должен вести  учитель начальных классов, и классное руководство остаётся за учителем начальной школы. В школе начат эксперимент по выстраиванию разновозрастного сотрудничества 1и 5 классов, как единого коллектива.
Я являюсь классным руководителем 1и 5 класса, преподаю в 5 классе литературу и учу 1 класс.
Интересен опыт организации совместных уроков 5 и 1 классов. Не менее нова и интересна организация воспитательной работы в нашем сообществе.
Первый опыт работы с малышами пятиклассники приобрели, будучи ещё в 4 классе, когда помогали мне планировать и проводить занятия с будущими первоклассниками в «Малышкиной школе». Требовался  учительский такт, чтобы, не ограничивая инициативу и большое желание заниматься с любознательными Почемучками, дать понять их «маленьким учителям», что есть Программа, предполагающая не просто набор интересных заданий, а планомерная  система  работы по развитию дошкольников.
Когда мои надёжные помощники осознали это, то мне стало легче планировать вместе с ними и воспитательную работу. Ещё в августе мы создали модель ученика начальной школы, и стало ясно, какие качества личности необходимо развивать у наших первоклассников.
Начались общие сборы-планёрки, совместные классные часы, подготовки к мероприятиям.
Нам помогает строить работу проектный метод, позволяющий определить тему, поставить цели, наметить задачи, распланировать дело и распределить обязанности. Всем этим на конец года владеют уже и наши первоклассники. Но поначалу мы встретили трудности и непонимание со стороны родителей малышей, ведь они думали, что придут на праздник, как в детском садике, полностью готовом и отрепетированном. Оказалось, что надо приложить усилия: найти материал, обработать его, взять ответственность за определённый участок дела, быть инициативным, творчески подойти к исполнению своего участка работы. И из вклада каждого получается общее: праздник, поход, защита плаката, концерт, огонёк, диспут, костёр, пресс-конференция, тимуровская работа.   Многим  разным  формам работы мы научились.
   Пятиклассники ощущают себя взрослыми, ответственными, наставниками; нежно и трепетно опекают своих подопечных, но бывают и по-взрослому требовательны и строги.
Первоклассники с утра ждут прихода вожатых, чтобы рассказать о достижениях, попросить помощь, поделиться своими детскими секретами. Они уважают пятиклассников и защищены ими в школе.
Чтобы научить жить и работать в разновозрастном коллективе, иметь понятие о социальных ролях, владеть способами выхода из конфликтных ситуаций мы организовали мастерскую «Факел». Мастерская состоит из ряда заданий, которые направляют работу 5 и 1 классов в нужное русло. Дети учатся осуществлять выбор пути исследования, выбор средств достижения цели, выбор темпа работы, выбор формы предъявления результата.
Повышается уровень организаторских способностей детей: первоклассники пробуют проводить заседания клубов по интересам, а пятиклассники  ---  общешкольные мероприятия.
Анкетирование показало, что и в 1 и в 5 классах повысился уровень активности, интереса, мотивации, самостоятельности и ответственности, как в учебной деятельности, так и в отношении к внеклассным делам.    

   Успешное развитие ученического коллектива невозможно без квалифицированного участия всего педагогического коллектива. Замысел проекта «Классный руководитель – лидер команды педагогов класса» вырос из понимания того, что воспитательные влияния могут быть едины, могут дополнять друг друга, могут вступать в противоречия.
Я, как классный руководитель 1 и 5 классов координирую работу творческой группы педагогов, работающих в 1и 5 классах и осваивающих технологию развивающего обучения.

СИСТЕМА Д.Б.ЭЛЬКОНИНА - В.В.ДАВЫДОВАВажным резервом развития контрольно-оценочной самостоятельности учеников мы, вслед за Г.А. Цукерман, полагаем разновозрастное сотрудничество..
Для младших школьников разновозрастные уроки также очень важны – ребенок получает весомую эмоциональную поддержку, растет мотивация учения, улучшается усвоение учебного материала, обогащается арсенал средств общения с другими детьми.
Тема. "Решение простых задач".

Цели. Ученики 4-х классов, выступая в роли учителей, должны отработать с учениками 2-го класса решение простых задач на сложение и вычитание (виды: "на целое – части", "на разностное сравнение").
1-й урок. Урок подготовки

Цели. Отобрать материал для работы со вторым классом; продумать систему заданий для отработки материала; создать образцы карточек – наглядный материал для проведения урока.

ХОД УРОКА
I. Организационный момент

Учитель. Ученики вторых классов и учитель попросили нас провести для них урок. А чтобы провести его успешно, надо тщательно подготовиться. Вы должны почувствовать себя учителями, ведь каждому из вас предстоит быть в роли учителя, у каждого из вас будет ученик 2-го класса.
II. Постановка задачи

У. Учитель 2-х классов сообщила мне, что ее ученики изучили тему: "Решение простых задач на сложение и вычитание". И теперь эту тему необходимо отработать. Но сначала давайте сами вспомним, что значит "простая задача"? Какие виды простых задач вы знаете? Какие из этих видов дети второго класса уже прошли?

Работа в группах.
Ученикам предлагается проанализировать ряд чертежей, отражающих различные отношения между величинами, в том числе и кратные отношения.

У. На доске ряд чертежей и схем. Выберите те, которые могут использовать второклассники при решении задач. Какие схемы или чертежи надо убрать и почему? Какие виды простых задач представлены этими чертежами? Разбейте их на группы.

Решение именно этих задач надо отработать с второклассниками.
III. Продумывание системы заданий

У. В группах обдумайте, какие задания можно было бы предложить ученикам 2-го класса, чтобы они смогли хорошо отработать эти виды задач, научились их хорошо решать.

На доске ведется запись предлагаемых заданий.

На доске:
Работа с чертежом;

решение задач;

составление задач по решению;

составление задач по чертежу;

выделение целого и частей в решении задачи;

составление обратных задач по заданному сюжету.


Дополнительно от групп поступают следующие предложения.

На доске:
Использовать в работе "ключи";

применять наглядность;

предлагать задания "от легкого к сложному".


С этими принципами дети познакомились при работе по карточкам с "ключами".
IV. Выбор заданий для отработки из предложенных

У. Давайте подумаем, какое из данных заданий можно предложить детям сначала, придерживаясь принципа "от простого к сложному". Почему?

Дети приходят к общему мнению, что лучше всего поработать с чертежами, так как решение любой задачи начинается с чертежа, и именно в нем ученики чаще всего допускают ошибки.

– В группах подумайте, какую именно работу можно организовать, используя чертежи.

Дети. Показать все величины.

– Назвать известные и неизвестные величины.

У. Что нам потребуется на уроке, чтобы провести данную работу?

Д. Карточки с чертежами.
V. Домашнее задание

Учитель предлагает четвероклассникам разрезать дома альбомный лист на 6 частей и выполнить на них 5 чертежей к простым задачам, изученным детьми 2-го класса.

У. Какие требования к чертежам мы предъявим?

Дети обсуждают эти требования в группах и приходят к следующим выводам.

На доске:
Требования к чертежам:

аккуратность;

правильность;

крупный чертеж в центре листа;

вместо известных величин – окошечки, чтобы ребенок мог сам вписать данные в чертеж.


У. Поработали с чертежами, повторили, как называются и где находятся различные величины. Какое из данных заданий можно предложить следующим?

Дети предложили разные задания, но в результате обсуждения пришли к общему мнению, что самое лучшее – решение задач.

– Мы будем предлагать детям все 5 задач к каждому чертежу?

Д. Нет, ребенок устанет, ему будет неинтересно.

У. Как быть?

Д. Решить 2 или 3 задачи, а к остальным чертежам придумать другое задание.

У. Давайте посмотрим, как это примерно будет выглядеть. У вас в группах по 3 задачи, определите, к какому из чертежей подходит каждая задача (обсуждение – проверка).

Данная работа поможет детям отработать изученные задачи? Им будет интересна эта работа?

Дети отвечают.

Что можно еще ввести в задачу, чтобы она была еще интереснее и заставляла ребенка лучше подумать?

Д. Ловушка!

Четвероклассники часто используют ловушки при составлении карточек с "ключами", поэтому этот вопрос не вызвал особых затруднений.

У.  Какие виды ловушек можно использовать в простых задачах?

На доске:
задачи с недостающими данными (пример);

задачи с лишними данными (пример);

отсутствие вопроса в условии (пример);

задача в два действия (но четвероклассники решили не брать такие задачи, чтобы не запутать детей).


– Что нам, учителям, необходимо взять на урок, чтобы провести данную работу?

Д. Чертежи и карточки с задачами.

У. Какие требования к составлению карточек с задачами мы предъявим?

На доске:
составить по одной задаче каждого вида ("на целое – части" и "на разностное сравнение")

и одну задачу с ловушкой любого вида;

использовать такие числа, чтобы в решении выполнялись действия в пределах 20;

составить понятную задачу, которую можно было бы напечатать в учебнике;

записать ее красиво, разборчиво, желательно печатными буквами.

IV. Итог урока

У. Какую цель мы, учителя, ставим на данный урок?
Какие задания мы решили предложить детям?
Какой наглядный материал необходимо сделать нам для урока?
V. Планы на следующий урок подготовки

У. Вы все знаете, что учитель должен очень тщательно готовиться к уроку и обязательно составлять план-конспект: что и как он будет выполнять с учениками. На следующем уроке подготовки мы с вами продумаем, как работать с второклассниками над выбранными заданиями и начнем составлять конспект урока.
2-й урок. Урок подготовки

Цель. Проверить в группах карточки с чертежами, изготовленные детьми дома; продумать тему, цели урока, необходимый материал; продумать приветствие и знакомство учителя со своим учеником.

ХОД УРОКА
I. Проверка домашнего задания

У. Какую работу вы должны были проделать дома?

Д. Сделать 5 карточек с чертежами и 3 карточки с задачами.

У. Какие требования мы предъявляли к карточкам с чертежами? (Учитель обращает детей к тому, что записано на доске.)

– Проверяем по видам.

Дети в группах сравнивают все чертежи каждого данного вида, оценивают, советуют, кому что переделать.

– Карточки с задачами мы проверим чуть позже, а сейчас начнем составлять конспект урока.
II. Работа с чертежами

У. Какое задание мы решили предложить детям сначала?

Д. Работу по чертежам.

У. Какова цель этого задания?

Д. Выяснить, понимает ли ученик чертежи, вспомнить, как называются величины в каждом чертеже.

У. Будем выкладывать сразу все 5 чертежей?

Д. Нет, по очереди.

У. С какого чертежа лучше начать?

Д. С самого простого. (Самым простым считается чертеж на нахождение неизвестного целого в задачах вида "целое – части".)

У. Какой первый вопрос лучше задать?

Ответы детей.

У. Вдруг ученик вообще не понимает чертеж и даже не помнит, что это такое?

Д. Первый вопрос должен быть таким: Что это такое?

У.  Какие вопросы можно задать к чертежам?

Д. Что неизвестно?

– Покажи целое, части, большую величину.
III. Составление конспекта урока. Приветствие. Знакомство

У. В тетрадях записали число. Ниже – "Тема". Как озаглавить тему урока?

Д. "Решение простых задач".

У. Какие цели мы должны достичь на этом уроке?

Д. Отработать решение простых задач на сложение и вычитание видов: "целое – части", "разностное сравнение".

– Уметь находить и исправлять ловушки.

У.  Какие материалы мы возьмем на урок?

Ответы детей.

– Теперь запишем ход урока. Как вы будете входить в класс? С чего должен начинаться наш урок?

Д. Приветствие.

– Знакомство.

Дети обговаривают, в какой форме лучше поздороваться, какой настрой несут в себе приветствия "Привет!" и "Здравствуй!".

У. Как лучше представиться: по имени-отчеству, просто полным именем без отчества или производным от имени?

Сначала лучше назвать свое имя или спросить, как зовут ученика?

Каким тоном разговаривать?

Как не показать, что волнуешься?

По каким признакам можно заметить волнение ученика? Как его поддержать?

Как лучше сообщить тему урока ученику?

Попробуем проинсценировать в парах.

Две-три пары у доски показывают свои варианты приветствия и знакомства. Обсуждается, что удалось, а что не очень.

– Как ребенок будет отвечать?

Четвероклассники обязательно проигрывают ответы младших учеников.

– Вспомним, как правильно показывать величины на чертеже.

Д. Четко употреблять понятия: в чертежах к задачам "на целое – части" – целое, части.

– К задачам "на разностное сравнение" – большая, маленькая величины, разница.

Начало урока проигрывается на нескольких парах, результат обсуждается.
IV. Домашнее задание

У. Запомните начало урока по конспекту; кому надо, переделайте чертежи; еще раз продумайте свои три задачи.
3-й урок. Урок подготовки

Цели. Повторить, как проводить работу с чертежами, проверить карточки с задачами, продумать "ключи" к задачам.

ХОД УРОКА/p>
I. Повторение части конспекта

У. Откройте конспект урока. Какая тема урока? Цели?
II. Проверка домашнего задания

В парах у доски воспроизводится начало урока, работа с чертежами. Обсуждается, что удалось, а что не очень.

У. Что делать учителю, если ребенок запутался в чертежах?

Ответы детей. Проверка составленных задач в группах.

– Перед нами все карточки с чертежами, над которыми вы с учеником уже подробно поработали. Какое задание можно предложить ученику дальше?

Д. Решение задач.

У. Для этого этапа урока нам надо проверить текстовые задачи, которые вы составили дома. Вспомним, какие требования мы предъявляли к задачам.

Далее работа строится по следующей схеме: автор читает свою задачу, группа определяет, к какому чертежу была составлена данная задача. Автор по чертежу показывает известные и неизвестные величины. Таким образом, проверяются все задачи, и выясняется, как ориентируется "будущий учитель" в данной теме.
III. Составление конспекта урока. Работа с задачами

У. Мы проверили все задачи, теперь необходимо продумать, как лучше провести работу над задачами с учениками.

Дети предлагают следующую последовательность работы: учитель читает вслух задачу, при этом ученик должен видеть текст; ученик выбирает чертеж, показывает известные и неизвестные величины; решение ученик записывает в рабочую тетрадь. Задачи с ловушкой должны быть составлены так, чтобы их можно было легко исправить. Начинать следует с самой легкой задачи, а заканчивать "ловушкой".

– Какой вид задач, на ваш взгляд, самый легкий и почему?

Как узнать ученику, верно ли он решил задачу?

Дети приходят к выводу, что для каждой задачи надо сделать "ключ".
Требования к оформлению "ключа":

четкость, разборчивость;

наличие чертежа;

верное решение;

наличие ответа.


У. Таким образом проведем работу с тремя задачами. Какую работу можно предложить для отработки двух оставшихся чертежей?

Д. Составление задач.

У. Давайте теперь в парах попробуем составить задачи и решить их.

Как составить "ключ" к этим задачам, ведь мы не знаем, какие данные возьмет ваш ученик?

Д. Оставить в "ключе" пустые окошечки, чтобы ученик мог сам вписать туда данные своей задачи.
IV. Домашнее задание

У. К следующему уроку приготовьте "ключи" к трем готовым текстовым задачам и к двум оставшимся чертежам. Продумайте конспект урока.
4-й урок. Урок подготовки
I. Проверка домашнего задания

Учитель проверяет карточки с "ключами", конспект урока в парах у доски.
II. Резервные задания

У. Что делать, если у вас с учеником вся работа выполнена, а урок еще не закончился?

Дети предлагают разные задания, в результате выбирают следующие:

1) Составить текстовую задачу к решению, например: 3 +7; а – в.

Дети сами пробуют составить задачи.

Обсуждается, что к одному решению можно составить задачи двух видов.

2) Поменяться с соседней парой задачами с ловушкой.

Составить свою задачу (или задачу с ловушкой) к другим чертежам.

3) Переделать уже решенную задачу в прямой форме в косвенную.

Это самый трудный вид дополнительного задания, цель которого не научить детей решать задачи в косвенной форме, а показать, что существуют такие задачи.
III.  Повторение наиболее сложных, на взгляд детей, моментов
IV. Домашнее задание

У. Дома вам надо будет еще раз просмотреть конспект, проверить весь материал, необходимый для проведения урока.
5-й урок. Работа с детьми 2-го класса

Учителя зашли в класс, подсели к своим ученикам и начали работу по конспекту.
Четвероклассники чувствовали себя уверенно. Сначала было заметно волнение, но оно скоро прошло, все дети увлеклись работой.
Второклассники очень серьезно отнеслись к данной работе, с интересом.
Все группы работали в разном темпе, но объем работы на уроке был выбран верно: основная масса учеников закончила работу по звонку.
6-й урок. Обсуждение проведенного урока с учениками 4-го класса

У. Какие у вас первые впечатления, ощущения, настроение от проведенного урока?

Д. Мне понравился ученик.
– Все успели сделать. Все было понятно.
– Хороший учитель у второклассников – подготовила учеников.
– Успели сделать дополнительные задания, так как был активный ученик.
– А мне попался слабый ученик, не сразу решил, не очень хорошо знает задачи.

У. Какие были трудности?

Д. Не знал, как помочь.
– Ученик запутал неправильными ответами.
– Сам ошибся, извинился, попросил ученика поправлять меня, если это повторится.

У. Все ли ваши ученики решали задачи на черновике? Кто предложил пользоваться черновиком: вы или сам ученик?
О каких вещах мы не подумали во время подготовки? Что надо было лучше продумать?

Д. Получше проработать резервные задания. Не хватило дополнительных заданий.

У. Кто волновался? Какая причина волнения?

Д. Какой достанется ученик.
– Вдруг ученик откажется со мной работать.
– Что-нибудь сделаю неправильно. Не смогу научить.

У. Что помогло справиться с волнением?

Д. Как меня встретил ученик. Его глаза.
– Трудно было начать, а потом даже не заметил, как прошел урок, потому что было интересно.

У. Чему научились? Что нового узнали для себя. Что в вас изменилось?

Д. Понял, какой подход должен быть к ученику.
– Стала как будто старше, ответственнее, поучилась сама на своих ошибках.
– Понял, что не надо волноваться.
– К тебе будут хорошо относиться, если ты хорошо относишься.
– Надо меньше стесняться, спокойнее себя чувствовать.

У.  На уроке мы с вами отрабатывали изученный материал. Какие еще виды уроков вы хотели бы провести?

Ответы детей.

– Если бы к вам пришли на урок старшеклассники, а вы бы выступали в роли учеников, было бы интересно?

Д. Конечно!

У. Что меняется, когда проводит урок ребенок, а не взрослый?

Д. Учитель-взрослый для всех, а учитель-ребенок для одного.

У. Какие открытия вы сделали для себя в профессии учителя?

Д. Сложно общаться с детьми.
– Надо уметь войти в доверие к ученикам. Надо тщательно подготавливаться.
– Мы не смогли бы подготовиться за один день, а наши учителя готовятся каждый день.

У. Сколько же времени вам надо на подготовку к уроку?

Ответы детей.

– Какие бы советы вы дали своим учителям?

Д. Не волноваться.
– Побольше говорить с учеником.
– Задавать хорошие вопросы.

Преддверие чуда
Чудо будет намного слаще, если его сделать своими руками,
Чудеса, что случаются в сказках, никогда не исполнятся сами.
Нужно быть достойным исполнения мечты,
В душе, чтоб было много любви и доброты.
Ничто не появится по щучьему велению,
Нужно приложить старание, терпение.
Ассоль своего чуда ждала 10 лет,
Сколько же она преодолела бед.
Когда ты стоишь перед дверью чудес,
У тебя непередаваемое ощущенье,
Ты взлетаешь, паришь, достаешь до небес,
Появляется вдруг вдохновенье.
Тебе хочется поскорее дверь открыть,
С головой окунуться в мечты,
И про мир настоящий совсем забыть,
Только будь осторожным ты.
И вот дверь начинает еще открываться,
Но сейчас вдруг ты начинаешь бояться,
Вдруг тебе это всё показалось,
Вдруг исчез твой желаемый парус.
Вот, дверь открылась,  ты к чуду бежишь!
Нет, уже не бежишь, а на крыльях летишь!
Детство - - самая счастливая пора,
Чудеса, мечты, радость, игра,
И кажется, что ты стал маленьким ребёнком,
В тебе « счастье  поселилось пушистым котёнком»

                                      Курицына Ксения.

А.С. Грин "Алые паруса"Преддверие чуда
Чудо будет намного слаще, если его сделать своими руками,
Чудеса, что случаются в сказках, никогда не исполнятся сами.
Нужно быть достойным исполнения мечты,
В душе, чтоб было много любви и доброты.
Ничто не появится по щучьему велению,
Нужно приложить старание, терпение.
Ассоль своего чуда ждала 10 лет,
Сколько же она преодолела бед.
Когда ты стоишь перед дверью чудес,
У тебя непередаваемое ощущенье,
Ты взлетаешь, паришь, достаешь до небес,
Появляется вдруг вдохновенье.
Тебе хочется поскорее дверь открыть,
С головой окунуться в мечты,
И про мир настоящий совсем забыть,
Только будь осторожным ты.
И вот дверь начинает еще открываться,
Но сейчас вдруг ты начинаешь бояться,
Вдруг тебе это всё показалось,
Вдруг исчез твой желаемый парус.
Вот, дверь открылась,  ты к чуду бежишь!
Нет, уже не бежишь, а на крыльях летишь!
Детство - - самая счастливая пора,
Чудеса, мечты, радость, игра,
И кажется, что ты стал маленьким ребёнком,
В тебе « счастье  поселилось пушистым котёнком»

                                      Курицына Ксения.

 
«На белом свете чуда нет,
Есть только ожиданье чуда…»
Хоть жди его сто тысяч лет –
Придёт Оно из ниоткуда".

Это замечательные слова А. Тарковского.

                     
           Развитие понятийного мышления.                     [/color]       
   Профессия Учителя - самая благородная профессия на Земле, потому что учитель своими руками творит характер, индивидуальность, личность ребенка и, в конечном счете, Будущее своего ученика. Конечно же, моя мечта была стать учителем. В стенах колледжа поняла, что детей можно не только обучать, но и развивать. Но как, каким образом добиться этого?

    Константин Дмитриевич Ушинский считал, что умственный труд едва ли не самый тяжелый труд для человека, мечтать легко и приятно, но думать трудно. Не вызывает спора утверждение, что успехи в учебной деятельности младшего школьника зависят от его умственного развития, развитие которого начинается еще в детском саду в дошкольном возрасте. Однако, определенные характерологические особенности, отражающие внутреннее психическое состояние младшего школьника, прямо или косвенно влияют на его успеваемость.

    Если ребенку не удается сделать то, что делают все остальные дети, то говорят о низком уровне развития мышления. Однако существуют различные виды мышления с разным уровнем развития у одного и того же ребенка. С помощью различных диагностических методик можно определить уровень сформированности разных видов мышления, таких как: понятийно-интуитивное, понятийно-логическое, речевое, образное, абстрактное.

    Мышление - это процесс опосредованного и обобщенного познания мира. Более подробно рассмотрим понятийное мышление. Когда ребенок выучивает правило или формулу, то сначала они являются для него просто конкретным набором слов или символов, за которым, в общем-то, ничего не стоит. Ученику необходимо превратить его в понятие. И здесь будет уместным вспомнить то, что Лев Семенович Выготский писал о сущности понятия и мышления в понятиях. Понятие - это всегда некое обобщение, абстракция, значение, смысл, которые сами по себе изначально не содержатся в предмете, образе, слове. Значение предмета или слова, смысл правила - это нечто, не тождественное их конкретному виду и звучанию, но потенциально в них содержащееся и проявляющееся тогда, когда они включаются в систему связей, в которой определяются их отношения к более общим, более частным и рядоположенным понятиям. Взрослые обычно уже оперируют смыслами и значениями, то есть мыслят в понятиях или, как писал Лев Семенович Выготский, скользят по пирамиде понятий. Их мышление закономерное, непротиворечивое, дающее возможность произвольного использования формул и правил.

    Понятийным можно назвать такое мышление, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием категориальных обобщений, а не функционально-ситуативных или эмоционально-образных классификаций. Осмысление происходит посредством включения новых представлений в объектные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства, а также посредством установления генетических, причинно-следственных связей, а не субъективных ассоциаций.
    Если человек обладает понятийным мышлением, научные знания он понимает и усваивает без заучивания, они как бы ложатся на его понятийные структуры. Чтобы ребенок смог понимать, а не заучивать, он должен совершить скачок от привычного ему ассоциативного мышления к понятийному мышлению. Понятийное мышление развивается постепенно, мы не получаем его в готовом виде при рождении Оно может не сформироваться и к 7-8 годам, так как не подчиняется природным законам возрастного созревания. Однако наличие хотя бы зачатков абсолютно необходимо для того, чтобы ребенок мог адекватно понимать и усваивать основы научных знаний, с которыми его начинают знакомить в школе.

    Понятийное мышление непосредственно связано с абстрактным мышлением. Исследования показывают, что абстрактное мышление развивается практически у всех, кто обучается в начальной школе по программе В.В. Давыдова. В нашей культуре при традиционной системе воспитания спонтанно абстрактное мышление не развивается вообще. Оно отсутствует более чем у 90% детей, поступающих в школу, хотя может быть вполне успешно сформировано.

    Меня заинтересовала взаимосвязь мышления с успеваемостью. Недостатки психических процессов, лежащие в основе неуспеваемости, далеко не всегда связаны с низким уровнем интеллекта. Чаще они являются показателем недостаточной готовности к школьному обучению, когда ребенок в течение жизни до школы не прошел определенный путь умственного развития, не овладел необходимыми интеллектуальными навыками и умениями. Обучение в школе требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать. Если же его мышление преимущественно наглядное, конкретное, то возникают типичные затруднения. Ребенок не может отвлечься от значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи; ему трудно найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий; при изучении математики возникают трудности в подведении задачи под общий вид. Ребенок затрудняется выделить существенные признаки предметов и явлений, путает их с несущественными, и потому не может правильно усвоить понятия. Ещё одна характерная особенность детского мышления - неспособность оперировать всеми условиями, необходимыми для решения, одновременно выполнить все требуемые действия, рассмотреть проблемную ситуацию с разных сторон.

    Все эти особенности мыслительной деятельности приводят к тому, что учебная работа оказывается малоэффективной, порождая разочарование у школьника. Формируется так называемая интеллектуальная пассивность, отказ от активной мыслительной работы. Поэтому особую важность приобретает проблема подготовки к школьному обучению, которая не исчерпывается усвоением определенных навыков, но обязательно предусматривает формирование умственной деятельности, соответствующей задачам обучения.

    В школу подавляющее большинство детей приходит, преисполненным энтузиазма и положительного отношения к предстоящей учебе. Однако отсутствие заметных успехов, а тем более неуспеваемость порождают у многих школьников уже в младших классах разочарование и снижение интереса к учебе. Если своевременно не оказать ребенку необходимой помощи, то у него постепенно угасает вера в свои силы, и неуспеваемость рискует стать хронической.

    Проблема неуспеваемости - это проблема комплексная, требующая для своего разрешения участия всех вовлеченных в нее сторон: самого ребенка, учителей, родителей.


Л.А. Ясюкова.

Психолого-педагогические причины неграмотности современных школьников

Ясюкова Людмила Аполлоновна
руководитель лаборатории социальной психологии НИИ комплексных социальных исследований СПбГУ,
кандидат психологических наук, психолог-консультант

В исследовании, проведенном в 2000 году в рамках программы «Program for International Student Assessment» (PISA), изучалось чтение и грамотность 15-летних учащихся 32 стран (4). Наиболее грамотными были признаны учащиеся Финляндии, Канады, Новой Зеландии, Австралии, Ирландии, Кореи, Великобритании, Японии, Швеции, Австрии (1-10 места). Французские школьники заняли 14-е место, американские — 15-е, испанские — 18-е, итальянские — 20-е, немецкие — 21-е, школьники России оказались на 27-м месте. Замыкали список учащиеся Мексики и Бразилии. Если еще учесть, что исследование проводилось среди 15-летних подростков, т.е. в 9-10-х классах, до которых у нас не добираются полностью неграмотные учащиеся, то каков на самом деле уровень грамотности среди молодежи (и не только среди молодежи) в нашей стране? К сожалению, уже никого не удивляет многообразие ошибок даже в печатных текстах (книги, газеты, журналы), которые остаются, несмотря на встроенную в компьютерные программы проверку правописания. За последние десятилетия все к этому привыкли, успокоив себя ссылками на сложность русского языка.


Методисты, разработавшие критерии оценки навыка чтения, возможно, не подозревали, что озвучивание и осмысливание — две независимые операции, которые не слиты даже у бегло читающего взрослого человека. Мы специально проводили эксперименты, предлагая взрослым людям громко, выразительно читать газетные статьи или научные доклады, а потом просили изложить суть того, что они прочли. Все испытывали серьезные затруднения с воспроизведением основного смысла. Когда они аналогичные тексты читали молча, глазами, то никаких затруднений в выделении основных смысловых моментов не возникало.

Когда детей на начальном этапе формирования навыка чтения заставляют читать громко вслух и акцент делается на скорости, то тем самым тренируется только операция озвучивания текста, но осложняется его понимание. Любой ребенок скажет, что читать молча проще, но детям этого делать не дают. В итоге нередко происходит полное расщепление операций: дети обучаются бегло озвучивать тексты, абсолютно не понимая того, что они читают. При этом педагогическую проверку техники чтения учащиеся проходят без труда, и считается, что читать они умеют. Мы проводили специальные эксперименты, предлагая учащимся в конце 1-го класса и во 2-м классе, успешно сдавшим технику чтения, прочесть вслух два предложения из рассказа «Рябчонок» Е. Чарушина, входящего в серию рассказов про щенка Томку. В тексте шла речь о рябенькой курочке с хохолком на голове, а на иллюстрации к рассказу был нарисован щенок. Все учащиеся легко громко прочитывали эти два предложения, а на вопрос: «Про кого говорится в тексте?», — уверенно отвечали — «про собачку». Более того, мы просили детей пересказать прочитанный ими текст, и задавали тот же вопрос. Дети легко повторяли близко к тексту, почти наизусть эти два предложения и отвечали, что там говорится про собачку.

Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман уверяют нас, что «чтение есть ни что иное, как “озвучивание" графических значков» (2 с. 37). «После того как ребенок научился сливать любую согласную букву с любой гласной, он освоил основной принцип чтения. Он научился читать» (2 с. 56). К сожалению, данные авторы, также многие педагоги и психологи, которые с ними согласны, заблуждаются. В этом случае ребенок обучается озвучивать, но не читать. Чтение — это перевод графических символов в смыслы. Беглое чтение — это не быстрое озвучивание, это — быстрое понимание. Качество навыка чтения надо оценивать в соответствии с тем, что является смысловой единицей восприятия текста. Мною разработан тест, давно опубликованный и достаточно широко применяемый сегодня психологами, который позволяет определить смысловую единицу восприятия текста.

О полноценном беглом чтении мы можем говорить только тогда, когда смысловой единицей восприятия текста является целое предложение. В этом случае, читая, ребенок сразу схватывает смысл целого предложения и легко понимает любые тексты. Таких детей можно обучить грамотному письму, но в начальной школе их не более 2-4 человек на класс. В качестве смысловой единицы восприятия текста может выступать словосочетание. В этом случае смысл предложения понимается не сразу, а как бы складывается из двух-трех кусков, и навык чтения уже неполноценен. Просто построенные тексты на знакомые темы дети понимать могут. Однако длинные, стилистически усложненные предложения, характерные для литературных произведений, понимаются с трудом, частично и искаженно. Мысленные метания героев и философские рассуждения оказываются совсем непонятными. Более 60% учащихся оканчивают школу, имея неполноценный навык чтения. Серьезную литературу они не читают. Диктанты некоторые из них еще написать могут, но сочинения они не могут писать совсем. Для их сочинений характерно лингвистически неграмотное построение фраз, ошибки согласования слов в предложении и, естественно, стандартные орфографические ошибки. Однако для большинства учащихся начальных классов характерен еще более убогий навык чтения, когда смысловой единицей восприятия текста является отдельное слово (или его части). Фиксируя отдельные комплексы букв, такой ученик может «увидеть» и произнести совсем не то слово, которое написано, и не заметить этого. Только когда он читает очень медленно и молча, то может точно воспринять смысл слова. Однако при этом ему трудно схватывать смысл предложения, т.к. подробно разбирая слова, он затрудняется в удержании их в памяти. Дойдя до конца предложения, он не помнит, с чего оно начиналось, и в целом не понимает того, что читает. С такими детьми много работают психологи и логопеды, тренируя у ребенка скорость и безошибочность озвучивания. Прогресс в озвучивании достигается, но при этом ребенок полностью оставляет попытки понимать что-либо при чтении. Успешно пройдя педагогическую проверку техники чтения, такие дети не читают не только книг, но и тексты в учебниках, поскольку не понимают. Письмо бывает настолько неграмотно, что ребенок получает диагноз «дисграфия». Такие дети допускают множество самых невероятных ошибок даже при списывании текстов, а диктанты, изложения и сочинения совсем писать не могут. В 4-5 классах таких детей более 30%. Если родители проявляют озабоченность, то ребенка удается научить чтению и относительно грамотному письму. Но в большинстве случаев такие учащиеся либо переводятся в классы компенсирующего обучения (в которых от учеников уже ничего не ожидается), либо через пару лет совсем выбывают из школы.