|
Учебная самостоятельность старшеклассника существенно зависит от опыта учебного сотрудничества, в которых ученики развивают коммуникативные качества, от процесса поиска и обретения личностных смыслов в ходе обучения. Это проходит в несколько этапов:
- личностное творчество обучаемого по отношению к образовательным объектам .
- самосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания образовательных объектов и общекультурных сведений о них ;
- позиция и соответствующая деятельность по отношению к фундаментальным достижениям человечества, связанным с изучаемыми объектами (отношение к общекультурным знаниям и социальному опыту).
Это элементы образовательной деятельности, в процессе которой ученик преодолевает отчуждение от содержания образования, выделяет в нём личностно значимую основу, развивает личностные качества, которые в «Стратегии модернизации содержания общего образования» и называют «образовательными компетенциями».
«Образовательные компетенции» предполагают, что обучающийся не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.
В 2008 году в Ильинской школе открыт эксперимент «Организация образовательного процесса на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту (5-6класс) в системе Эльконина- Давыдова в условиях сельской школы».
1. Обоснование необходимости разновозрастного сотрудничества учащихся 5 класса с подростками – учащимися 7-8 классов
В настоящее время на переходе из начальной в основную школу (5-6 классы) возникает парадоксальная ситуация. С одной стороны, детей необходимо заблаговременно подготовить к новым требованиям основной школы. С другой стороны, эта подготовка не должна осуществляться в тех формах, которые практикуются в нынешней основной школе. Как разрешить это противоречие? Мы считаем, что на переходе от начальной к основной ступени образования необходимо построить новые формы образования, органически сочетающие черты начального и основного образования, но качественно отличные и от тех, и от других.
Фактически перед учителями, работающими с 5-6 классами, стоят три основные педагогические задачи:
– развернуть содержание учебных дисциплин через анализ и опробование основных способов действия, построенных в начальной школе в таких учебных предметах, как русский язык, литературное чтение, изобразительное искусство, математика, окружающий мир
–обеспечить адаптацию и развитие основных способов и форм организации учебного процесса в начальной школе применительно к переходному периоду от начальной школы к основной
– организовать поиск новых форм организации учебного процесса и взаимодействия, которые позволят решать учебные задачи на следующем (подростковом) этапе образования (7-9 классы).
Новыми формами организации учебного процесса являются – учебное сообщество и разновозрастное сотрудничество.
Для того чтобы построить учебное сообщество, учителю надо решить три педагогических задачи. Первая: выстроить понятийное содержание урока таким образом, чтобы дети увидели противоречие между известным способом действия и новой ситуацией.
Вторая задача педагога: инициировать и поддерживать детские догадки о том, как надо действовать в новой ситуации независимо от того, правильны ли эти догадки.
Третья задача: создать для каждого ребенка возможность эмоционально включиться в общий поиск, не только заметить, но пережить интеллектуальную трудность и ее преодоление.
Местом рождения учебного сообщества является первый класс. Если учитель откладывает задачу организации учебного сотрудничества хотя бы на год, то его трудности удваиваются: ему приходится не только учить детей сотрудничеству, но и переучивать, преодолевать стереотипы фронтального обучения. Труднее всего бывает преодолеть следующие учебные привычки и установки ребенка. (1) С учебной работой все должны справляться в одиночку. Добровольная (несанкционированная учителем) помощь однокласснику называется подсказкой и списыванием, за нее нас осуждают. (2) Мысли одноклассников могут быть и гениальными, и глупыми. Без разрешения учителя их нельзя ни оспорить, ни использовать. (3) Учитель всегда прав, его мысли надо понимать, запоминать и применять. Не соглашаться с учителем, делать по-своему, неприлично. (4) Задавать вопросы можно тогда, когда учитель скажет: «Какие есть вопросы?» (5) Правильные ответы учеников учитель хвалит, неправильные исправляет. Мне не надо беспокоиться об ошибках других детей. Главное - самому не делать ошибок.
Какие педагогические задачи призвано решать учебное сообщество? Во-первых, обеспечить каждому ребенку ту эмоциональную поддержку, которая необходима любому человеку, а особенно первокласснику для того, чтобы взяться за рискованное дело: пробовать что-то новое, высказывать свои мысли о чем-то неизвестном.
Во-вторых, сотрудничество является тем источником мотивации, которая необходима значительному количеству учащихся для того, чтобы включиться в учебный процесс и не выпадать из него.
В-третьих, учебное сообщество является мощным ресурсом обучения: доказано, что именно общение и сотрудничество - это та область деятельности, где наиболее успешно осваиваются полузнакомые действия и становятся понятными полупонятные мысли.
В-четвертых, социальные навыки, социально-психологические компетенции, коммуникация неизбежно становятся таким же важным содержанием обучения как умения и навыки чтения, письма, счета и пр. традиционные составляющие содержания начального обучения. При организации сотрудничества социальные навыки органично присутствуют на каждом уроке, не выделяются в особый учебный предмет и не требуют отдельных уроков. В-пятых, сотрудничество в группе является источником развития децентрации - уникальной способности понимать точку зрения другого и действовать с позиции другого человека как в интеллектуальной, так и в эмоциональной и личностной сфере.
В учебном сообществе у ребенка складываются противоположные установки:
• Нет ошибок, есть лишь догадки (гипотезы), которые подтверждаются (полностью или частично) или не подтверждаются. Высказывать гипотезы почетно.
• Мое мнение важно, интересно и учителю, и одноклассникам. Но его (мнение) желательно обосновывать.
• Все, что высказывается на уроке, адресовано мне лично. От меня ждут немедленного ответа (хотя бы согласия или несогласия).
• По реакции учителя я редко могу понять, правильна ли высказанная мысль. Понять это помогают одноклассники.
• То, что предлагает учитель, не всегда правильно. Иногда учитель приглашает меня поспорить с ним. А иногда учитель, как и каждый нормальный человек, может ошибиться, и ему надо помочь.
• Помогать одноклассникам и учителю и ждать от них помощи – нормально.
Усилия учителя, направленные на организацию учебного сотрудничества в классе, вознаграждаются сторицей, когда появляются первые зримые результаты: высвобождание и развитие детской учебной и познавательной инициативы. Детская инициатива, поисковая активность учеников, направленная на "изобретение" самостоятельное открытие средств и способов решения задач, - одна из высших ценностей учебной деятельности. Бережно поддерживать и выращивать поисковую активность - цель любого учителя, стремящегося сформировать у школьников умение учиться самостоятельно, без его (учителя) постоянной помощи и побуждения.
При всем разнообразии педагогических стилей, работе мастеров организации учебной деятельности класса как учебного сообщества присуща одна общая черта. Мастера умеют удерживать детей в рамках задачи, предоставляя им при этом максимум свободы в поиске и опробовании самых невероятных, непредвиденных путей к решению. Мастер организации совместной учебной деятельности строит урок парадоксально. С одной стороны, учитель тщательно планирует каждый шаг урока. С другой стороны, он гибко реагирует на любое (не важно, удобное или неудобное) детское мнение, догадку, вопрос, предположение, возникающее по ходу решения. Удерживая общее направление движения, учитель готов следовать к цели по той индивидуальной траектории, которая выстраивается в каждом классе по-разному.
4–6-й классы, то есть 10–12-летний возраст, пограничный между детством и отрочеством, – вот пространство и время педагогических действий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к основной ступени образования. Такой длинный переходный интервал выделен в связи с тем, что необходимо избежать совпадения двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастной кризис), а другой – с ошибками в организации обучения (условно-педагогический кризис). Один из них провоцирует противоречия этого этапа развития ребенка "изнутри", а другой "извне".
Чтобы научиться учить себя, то есть овладеть деятельностью ученья, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому ("пробую учить других") или к самому себе ("учу себя сам"). Разновозрастное учебное сотрудничество может стать одной из существенных характеристик природосообразной школы. Роль "младшего учителя" соответствует реальному положению подросткового возраста между детством и взрослостью.
Дадим характеристику такой формы организации обучения, как разновозрастное сотрудничество.
В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до наших дней. При этом неизменно обнаруживалась обучающая мощь детского сотрудничества в процессе обучения. Строгая доказательность психологического анализа позволила, придать механизмам детского сотрудничества статус законов психического развития, доказав, что общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребенка, как и сотрудническтво со взрослыми.
Главный вывод психологов, изучавших механизмы и эффекты взаимообучения таков: эта форма организации детского сотрудничества положительно влияет на академическую успешность школьников, воздействуя прежде всего на эмоционально - мотивационные компоненты учения. У школьников, работающих в позиции учителя, растет самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками .
Что касается подростков, особенно младших подростков (10-12-летних детей), то для них опыт работы в позиции учителя младших школьников может стать своего рода возрастной инициацией, резко повышающей их учебную самостоятельность и ответственность. Наши эксперименты по организации разновозрастного сотрудничества младших подростков показали, что в мотивационном отношении их работа в позиции учителя выгодно отличается от их же работы в позиции ученика. Работа в позиции учителя в принципе доступна всем ученикам 4 - 5 классов вне зависимости от их учебной успеваемости, общего развития и индивидуальных особенностей, но неэлементарна для них, лежит в зоне их ближайшего развития, ибо требует понимания и учета интеллектуальной позиции партнера - ученика. Ситуация взаимообучения способствует развитию у маленьких учителей способности понимать и учитывать позицию другого человека, но это не происходит само собой, а требует специальных усилий взрослого учителя, который должен обеспечитьь своих юных коллег средствами понимания особой точки зрения и интеллектуальных трудностей другого ученика (Цукерман, 1993).
Второй фактор, который может исказить и даже разрушить все достоинства взаимообучения — это стиль детских взаимоотношений. Ни для кого не секрет, что дети могут быть не менее грубы и жестоки в отношениях друг с другом, чем взрослые. Когда «учитель» самоутверждается за счет ученика, высмеивая и выпячивая его ошибки, ситуация обучения неминуемо разрушается и перерастает в межличностный конфликт. Иными словами, маленьких «учителей» надо специально учить не только пониманию иной интеллектуальной позиции, но и социальным навыкам неранящего взаимодействия.
Последняя задача гораздо сложнее первой, так как слишком часто вступает в противоречие с системой взаимоотношений, принятой в семье и внешкольном социальном окружении ребенка. Дело в том, что дети из разных социальных слоев по-разному интерпретируют любое оценочное суждение, в том числе и оценочное суждение сверстника. Дети из социально благополучных семей обычно воспринимают оценочное суждение как обратную связь для дальнейшего взаимодействия. Дети из социально неблагополучных семей склонны воспринимать любое содержательное замечание как наказание, и если за взрослым учителем они признают право наказывать, то за сверстником такого права они не признают.
В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до наших дней. При этом неизменно обнаруживалась обучающая мощь детского сотрудничества в процессе обучения. Строгая доказательность психологического анализа позволила, придать механизмам детского сотрудничества статус законов психического развития, доказав, что общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребенка, как и сотрудническтво со взрослыми.
Главный вывод психологов, изучавших механизмы и эффекты взаимообучения таков: эта форма отрганизации детского сотрудничества положительно влияет на академическую успешность школьников, воздействуя прежде всего на эмоционально - мотивационные компоненты учения. У школьников, работающих в позиции учителя, растет самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками .
Разновозрастной урок проводим один раз в неделю по одному из учебных предметов. Между учителями начальной школы и учителями 5-го класса происходит согласование учебных программ и синхронизация календарно-тематического планирования. Проведению разновозрастного урока предшествует серьезная подготовительная работа пятиклассников. Во время подготовки обсуждаем сценарий, готовим необходимый материал и средства. Возможные следующие типы разновозрастных уроков:
уроки целью которых является организация контроля и оценки (урок-диктант, урок-списывание, урок-проверочная работа по математике, урок-зачет и т.п.). Тексты работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят пятиклассники. При подготовке к таким урокам проговариваем, чтобы урок не превращался в экзаменационную ситуацию. В ходе подобных уроков необходимо добиться того, чтобы "учителя" и ученики обменивались мыслями, сомнениями, размышляя сообща, а для этого младшие ученики должны попасть в зону трудностей, неуверенности, незнания, которые специально готовятся пятиклассниками.
Уроки, на которых происходит конкретизация открытого младшими детьми способа действий. На таких уроках нужна проблемная ситуация, поиск путей и способов решения поставленных задач. Пятиклассники к таким урокам придумывают учебные задания, готовят средства, с помощью которых можно будет организовать с младшими детьми поиск решения задачи, придумывают серию вопросов, позволяющих видеть продвижение и понимание материала младшими.
Уроки-практикумы, на которых проводятся совместные практические, лабораторные, экспериментальные работы. Пятиклассники готовят все необходимое для проведения занятий и продумывают и описывают порядок проведения опыта, эксперимента.
Уроки-конференции, демонстрации, на которых происходит предъявление результатов учебной или какой-либо другой деятельности). Пятиклассники помогают младшим подготовить весь материал к уроку и разрабатывают сценарий его проведения.
2 этап. Проведение разновозрастного урока.
Урок проходит в двух помещениях: часть учащихся начальной школы переходит в кабинет 5 класса, а часть пятиклассников – в кабинет начальной школы. Вся работа на уроке проводится парах или в тройках. Главное условие создания пары - учебная успеваемость: очень слабым "учителям" нельзя давать самых слабых или самых сильных учеников, а самым сильным ученикам необходимо подбирать "учителей" посильнее. Для небольшой группы детей (сверхтревожные, сверхкапризные, упрямцы и т.д.) требуется также учет их личностных особенностей. В тех случаях, когда "учителей" меньше, чем учеников, наиболее сильные младшие подростки могут заниматься с двумя малышами.
Итак, к началу урока за каждой партой должен сидеть "учитель" и его ученик (или два ученика). "Учителя" должны еще до урока твердо знать, чему и как они должны учить доверенных им детей. Сразу после короткого инструктажа взрослого учителя, разъясняющего старшим и младшим их задачи и временной регламент для каждого вида работ, "учителя" сразу приступают к исполнению своих педагогических обязанностей.
Далее за каждой партой развертывается микро-урок того типа, который готовился "учителями" на уроке-подготовке.
В большинстве случаев дети работают от звонка до звонка, не обращаясь за помощью к взрослому учителю.
3 этап - подведение итогов разновозрастного урока.
Маленькие ученики могут написать (и нарисовать) своим маленьким учителям открытку со своими впечатлениями от работы. Маленькие учителя могут написать для взрослого учителя начальной школы развернутый отзыв о том, что ребенок знает и умеет и рекомендации, указывающие, в какой дополнительной помощи этот ребенок нуждается. Возможны и другие формы подведения итогов разновозрастной работы, например:
- ответы на вопросы «анкеты для начинающих педагогов», специально заготовленной взрослым учителем,
- создание собственного сборника трудных педагогических ситуаций для книги «Практикум начинающего педагога»,
- проведение до и после разновозрастного урока проверочной работы для младших подростков, которая покажет им самим и их учителю, как изменилось понимание понятия в результате его преподавания.
|
Сообщения - Иванова
