посылаю карту отслеживания деятельности педагога и учащихся.
Что бы вы хотели в ней изменить или дополнить?

На Щемиловке, 21есть детсий центр раннего развития "Пиноккио".
где монтессори-педагог Шестернина Лидия Анатольевнапроводит занятия с малышами по методике Марии Монтессори.
В центре очень много развивающих игр!
Телфон: 47-05-52

Уважаемый школьник! Мы хотим определить, как построить работу элективных курсов, чтоб учесть твои потребности и интересы в профориентации.
electus – это «избранный» с лат.) – это курсы, обязательные для изучения, направленность которых школьник выбирает самостоятельно.
1.  Определился ли ты в выборе будущей профессии?
да
нет
2. Мы предлагаем тебе попробовать свои силы, определить свои интересы, выбрав 4 наиболее  интересных для тебя направления (ПРОФИЛЯ)
1.  экономический профиль «Математическая статистика», «Бухгалтерия»
2.  индустриально-технологический профиль"Компьютерная графика«
3.  гуманитарный профиль "История искусств"
4.   подготовке к работе в сфере обслуживания «От официанта к бармену»,
5.  физико-математический «Механика", "Строение и свойства вещества",
6.   изучение методов решения задач (математических, физических, химических, биологических )
7.  истории предмета (история физики, биологии, химии, географических открытий ,история астрономии, техники, религии)
8.   современная техника (Физика и компьютер», «Химия и компьютер»)
9.   естественнонаучный  профиль ("Основы космонавтики", "Физика Космоса».
10.  биолого-экологический (« Химические технологии» и « Экология»)
11.  гуманитарный «Компьютерные коммуникации»
12.  филологический («Написание эссе»)
13.   социально-гуманитарный   («Основы права».)
14.   социально-экономический   («Семейный бюджет»)
15.   спортивный- туристический
16.   сельскохозяйственный  («Доярское дело»»)
17.   технический («Техника села»)
18.  медицинский («Работа ФАПа»)
19.  библиотечный («Школа библиотекаря», «Работа с архивом»)
20.  журналистика («Школа корреспондентов»)
21.  педагогический («Учительские секреты»)
22.  ТРИЗ («Теория решения изобретательских задач»)
23.  Музейно-поисковый («Музейное дело» «Школа экскурсоводов»)
24.  Театральный («Вся жизнь – театр»)
25.  Цветоводство («Якибана или как составить букет»)
26.  Кулинария («Секреты самой «Вкусной профессии»)
27.  Исторический («Что нам рассказали раскопки», « О чем поведали летописи»)
28.  Сфера обслуживания («Парикмахерское дело», «Кройка, шитьё» )
29.  Географический («История географических открытий»)
30.  Вожатский «Вожатый – значит «Факел» для младших ребят»
31.  Делопроизводство («Бухгалтерский учёт»)
32.  Деловой английский язык («Школа диалога культур»)
33.  История религии («Основы христианства»)
34.  Основы безопасности жизнедеятельности  («Хочешь получить права по вождению?»)
3. Определи свой индивидуальный маршрут на следующий год:

Особенности развития детей 6-8 лет
Как и в эмоциональной сфере, в когнитивном, речевом и моторном развитии детей от 5 до 7 лет происходит множество важных изменений. Этим обусловлен тот факт, что в большинстве культур именно на этот возраст приходится начало систематического обучения.

     Между 6 и 8 годами происходит стремительный рост мозга. К концу этого периода мозг ребенка составляет 90% от величины мозга взрослого. Активно развиваются лобные доли, ответственные за мышление и сознание. В этом возрасте более явным становится доминирование одного из полушарий. Эти физиологические изменения влекут за собой постепенные изменения и в когнитивной сфере (восприятии, мышлении, памяти, внимании, воображении).



     Особенности восприятия детей 6-7 лет.

     В этом возрасте восприятие часто сводится к узнаванию предмета, называнию формы и цвета. Первоклассники воспринимают объекты как целое, плохо схватывают детали, не увязывают их между собой, т. е. систематический анализ воспринимаемых свойств вызывает у детей трудности.

     Для полноценного восприятия детьми 6-7 лет им необходима возможность практически оперировать с объектами.



     Особенности мышления детей 6-7 лет.

     К 6 годам начинают исчезать такие свойства детской мысли, как ригидность и необратимость. Первоклассники уже способны устанавливать несложные причинно-следственные связи, особенно при использовании наглядного материала. Детей уже можно научить делать простые умозаключения.

У ребят этого возраста появляется способность мысленно выходить за пределы ситуации, имеющейся в настоящий момент.

Однако, несмотря на новые возможности, мышление учеников 1-ых классов еще сохраняет многие черты незрелости, что нельзя не учитывать при освоении ими нового материала.

Так, наглядно-образное мышление находится по-прежнему на низком уровне развития, преобладающим остается наглядно-действенное мышление. Следовательно, в работе с детьми нужно опираться на практическую деятельность.

У ребят еще не сформированы навыки элементарного анализа, поэтому та информация, которая кажется взрослым очевидной и вытекающей из уже имеющейся, может вовсе не являться таковой для детей.

Первоклассники обычно уже умеют обобщать, но часто делают это по несущественным, ситуативным признакам. Поэтому прежде чем учить ребенка пользоваться правилами по каким-либо учебным предметам, не лишним будет проверить, правильно ли он соотносит отдельные понятия и класс понятий, к которым употребляется данное правило.



     Особенности памяти детей 6-7 лет.

     Ведущим типом памяти первоклассников остается непроизвольная память (непосредственное запечатление и воспроизведение материала, не требующее применения особых усилий или вспомогательных методов).

     Однако в 7 лет процесс запоминания уже может быть опосредован использованием внешних стимулов, например схем или карточек.

     На процесс запоминания начинает влиять наличие установки, систематизация материала, подведение итогов, что необходимо использовать при объяснении им нового материала.

     В этом возрасте у детей начинает формироваться способность контролировать свои процессы памяти и мышления.



     Особенности внимания детей 6-7 лет.

     В начале обучения у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому способность сосредоточиться напрямую связана с тем, насколько ребенку интересна выполняемая работа. Чем больше первоклассники вовлечены в активную деятельность, тем устойчивее их внимание.

     Учащиеся 1-ых классов не могут сохранять активное внимание более 10 минут, следовательно, через такие промежутки времени необходимо менять вид деятельности.

     Труднее всего удержать внимание детей при монологе учителя (родителя), т.е. пассивном восприятии ими информации. Временной предел в этом виде деятельности - 5 минут. Увеличить этот период можно превращая монолог в диалог.

     Формулируя задания для первоклассников, нужно учитывать, что объем их внимания еще очень невелик – всего 2-3 объекта. Следовательно, наиболее эффективная помощь в организации детьми своей работы – пошаговое управление, предъявление коротких и четких инструкций.

     При групповой работе важно помнить о том, что уровень распределения внимания детей этого возраста очень низкий, а значит, они не могут выполнять два вида деятельности одновременно. Эта проблема актуальна на уроках, т.к. отставшие в выполнении задания ученики не могут, доделывая его, слушать объяснения учителя, касающиеся нового задания. Как мы видим, в таких ситуациях необходимо четко фиксировать начало и конец задания, используя приемы синхронизации темпа работы в классе.



     Особенности воображения детей 6-7 лет.

     Развитие воображения детей 6-7 лет значительно превосходит их интеллектуальное развитие, поскольку оно начинает формироваться гораздо раньше, чем мышление. Воображение ребенка наполнено множеством образов, новые образы возникают довольно легко, при минимальном внешнем стимулировании. Учитывая это обстоятельство, а также то, что регулирующие функции у первоклассников еще недостаточно сформированы, можно сделать вывод о необходимости умеренного использования, например, наглядного материала. Если он будет содержать много дополнительных подробностей, особенно ярких, эмоциональных, то это будет отвлекать детей от сути задания, уводить в мир воображения.

Групповая дискуссия - это способ организации совместной деятельности учеников под руководством учителя с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения участников в процессе общения. Использование этого метода позволяет: дать ученикам возможность увидеть проблему с разных сторон, уточнить личные точки зрения, выработать общее решение класса, повысить интерес учеников к проблеме

Эффективными средствами запуска дискуссий являются задания "ловушки". В опыте нашей работы накопилось несколько типов таких заданий, специально предназначенных для упражнения детей в инициативном учебном сотрудничестве. Это задания:

воспитывающие критичность мышления ребенка:
задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно. Для ребенка это ситуация, когда необходимо постоянно сопоставлять свою собственную точку зрения с любой другой, в том числе и учительской. Это воспитание привычки ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.
задачи, не имеющие решения. Например, найти звуковую схему слова дети. "Исполнители" делают в точности то, что требует учитель: ставят пальчик на одну из схем; Настоящие ученики отказываются выполнять задание, не без удовольствия доказывая, что оно невыполнимо. Но занять такую позицию не всегда под силу в одиночку. Группа очень быстро обучается отказываться от выполнения невыполнимых заданий.
Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логику. Например, житейская точка зрения на слово плохо различает форму и значение слова. С житейской точки зрения слово "змея" длиннее, чем "червячок", слово "лениться" - не глагол, "потому что глагол отвечает на вопрос что делать?, а лениться - это ничего не делать".

тренирующие в обнаружении границы собственных знаний:
задания, имитирующие позицию учителя. "Первоклассники научились обозначать мягкость согласных на конце слов. Выпиши слова, которые можно им предложить для записи: соль, речь, конь, любишь и т.д." Ученики должны выделить в отдельную группу слова, в которых ь на конце слова обозначает не мягкость согласного, а какую-либо грамматическую категорию, еще не известную детям.
задания, которые учат детей рассматривать знакомый предмет с особой, нестандартной позиции. "В компьютер ввели программу всей русской орфографии. Но некоторые блоки программы испорчены. Сформулируй правила, которые надо запрограммировать заново, если компьютер сделал запись: "Медведь с валился въяму";

формирующие умение запрашивать у учителя необходимую информацию:
задания с недостающими данными. "К какой части речи принадлежит слово рабочий". Отвечая на такой вопрос, ребенок должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных.
для воспитания привычки "спрашивания" необходимы задания, в которых спрашивают дети, а отвечает учитель. "Я загадала букву, чтобы узнать ее, вы можете задать мне не более 7 вопросов".

Все эти задания требуют совершенно определенной атмосферы урока: атмосферы дискуссии, спора, рассуждения, доказательств, совместного поиска истины.

Мозговой штурм используется для стимуляции высказываний детей по теме или вопросу. Учеников просят высказывать идеи или мнения без какой-либо оценки или обсуждения этих идей. Идеи фиксируются учителем на доске, а мозговой штурм продолжается до тех пор, пока не истощаться идеи или не кончится отведенное для мозгового штурма время.

В своей работе мы используем такие разновидности групповых технологий, как групповой опрос, общественный смотр знаний, учебная встреча, проводим нетрадиционные уроки, в которых имеет место разделение класса на группы (урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие и т.д.)

Групповой опрос проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель. Опрос ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу. Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

В системе различных форм познавательной групповой деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период. Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить. Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп. В классе делается выставка работ учащихся. Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, члены жюри рассаживаются так, чтобы были видны доска и класс. После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, решения задач, заданий на смекалку и т.п.). Часть учеников выполняют работу у доски, часть, - сидя за партами, часть отвечают е места. После каждого ответа, если он недостаточно полон, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, перфокарты и т.п.) В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки. Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп.

Общие правила организации групповой работы
При построении учебного сотрудничества необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи - без проработки всех этих "ритуалов" взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы учащихся.
Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, речевые клише: "Ты согласен?", "Не возражаешь?", "Почему ты так думаешь?"...). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.
По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. Типичные ошибки взаимодействия стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере, две-три сценки "неверного" общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах или с кем-то из взрослых). Во-первых, это типичный детский спор по схеме: "Нет, я прав!", "Нет, я!" (с возможным переходом к взаимным оскорблениям). Посмеявшись над такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: "Так общаться смешно и глупо" - и легко выводит конструктивное правило: "Свое мнение надо не навязывать, а доказывать". Стоит разыграть и высмеять отношения ученика, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких отношений подскажут сами дети: "Обязательно спрашивай у товарища его мнение".
Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не только "сильный", сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких "группах риска" можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться.
Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго ( с надеждой расширить круг их общения).
При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.
Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга:

 

Групповая работаОрганизацию групповой работы начинают с первого школьного дня. Ритуалы, этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации осваиваются сначала на внеучебном материале, чтобы не приходилось учить одновременно двум сложнейшим вещам: и навыкам работы с учебным материалом, и навыкам сотрудничества. Как сесть за партой, чтобы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать (шепотом, доброжелательно), правила совместного обсуждения - все эти мелочи обсуждаются и опробуются на каждом уроке. Учитель дает образец сотрудничества, акцентируя тот или иной момент взаимодействия. Он внимательно наблюдает за работой детских групп и выделяет наиболее удачные, и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее он просит детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль работы классу, Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментарии учителя помогают детям выделить наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.

Критерии, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы группы.

Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.

Во-вторых, удовольствие партнеров от совместной работы. На первых порах высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дискуссионных группах дети могут "застрять" на одном задании, но обсудить его глубоко и всесторонне. В первую очередь учитель хвалит группы за безошибочную и дружную работу. При такой организации учебного сотрудничества, "недружная" работа наблюдается лишь на первых этапах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться. Но в течение двух - трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинного согласованного взаимодействия.

Существуют такие методы обучения в группе, как кооперативное обучение, групповая дискуссия, мозговой штурм.

Кооперативное обучение - это метод взаимодействия учащихся в небольших группах, объединенных для решения общей задачи. Элементы кооперативного обучения: положительная взаимозависимость, личная ответственность за происходящее в группе, развитие навыков учебного сотрудничества. Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:
постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);
раздача дидактического материала;
планирование работы в группе;
индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов;
обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);
сообщение о результатах работы группы;
общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке, в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Как руководить группами кооперативного обучения?

В 1-2 классе лучше всего делить детей на пары или тройки. В 3-4 классе чаще делить класс на группы по четыре человека. Лучше всего поместить в одну группу разнополых детей с разной успеваемостью - Надо дать детям почувствовать личную ответственность за то, как группа работает, и распределить роли. Лучше всего дети работают вместе, если каждый имеет определенную роль при выполнении задания. Роли могут быть, например, следующие:
чтец читает вслух;
секретарь - записывает что-то от лица группы;
докладчик - у доски рассказывает, что решила группа;
хронометрист следит за временем.

Нужно установить правила работы группы и критерии оценки ее достижений. Убедиться в том, что ученики понимают критерии оценки их совместной работы в начале каждого урока. Надо устанавливать для групп только реалистичные задачи, а в качестве критериев оценки работы использовать выступления групп перед классом, сценки и другие виды активности, которые дети любят.

Желательно вместе с детьми установить подходящие для работы группы правила. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке.

Например:
убедись, что в разговоре участвует каждый;
говори спокойно и ясно;
говори только по делу.

Можно сделать плакат с правилами и напоминать ученикам правила перед тем, как они начнут работать в группах.

Во время групповой работы учитель контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует порядок работы, в случае необходимости оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом.

Групповые формы обучения, как средство развития умения учиться.
Умеющий учиться - это тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний. Первым таким источником для ребенка, как правило, оказывается учитель начальной школы. Умение сотрудничать с учителем - это начальный уровень развития умения учиться. О полноценном учебном сотрудничестве нельзя говорить до тех пор, пока ребенок не обнаруживает способности самостоятельно, по собственной инициативе вовлекать взрослого в сотрудничество. В каких случаях это должно происходить? В ситуации, когда ребенок, столкнувшись с новой учебной задачей, убедился, что это задача действительно новая, т.е. он не знает способов ее решения. Как в принципе может действовать человек, когда он попал в новые условия и выяснил ограниченность собственных возможностей? В такой ситуации есть лишь три варианта действия:
1) создать, изобрести новый способ;
2) найти недостающие условия в учебнике, справочнике, книге;
3) запросить недостающие данные у преподавателя, поставившего эту задачу.

Впрочем, учитель ничего не даст ученику в готовом виде, но организует поиск неизвестного. Первый w второй варианты встречаются у отдельных учеников, и в таких случаях мы говорим об одаренности или об опережающем развитии. Третий путь - норма для ученика, владеющего учебным сотрудничеством. В таком случае, встречаясь с задачей, он способен ответить себе на два вопроса:
я могу или не могу решить эту задачу?
чего мне не достает для ее решения?

Определив, чего именно он не знает, учащийся умеет обратиться к учителю не с жалобой "А у меня не получается!", а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия. В переводе на житейский язык это означает: ребенок знает, чего он не знает, указывает учителю, чему именно он хочет научиться, где нуждается в помощи и в какой помощи.

И наша задача - поддержать детскую инициативу, ибо только в таких условиях может развиться ученик, умеющий учить себя. (Вместо ученика хорошо отвечающего на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашивает).

На протяжении всего начального, обучения остаются дети, которые так и не переходят с дошкольных на учебные формы сотрудничества. Значит, надо найти такую форму организации учебного сотрудничества, которая бы позволила это сделать.

Методика организации учебного сотрудничества

Учебное сотрудничество, направленное на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, включает в себя не только учебное сотрудничество со взрослым, но и учебное сотрудничество со сверстниками. Групповая работа - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:
дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;
дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;
дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (в 1 классе - это функции контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование).
дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения.
Основные противопоказания
Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.
Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы) общее правило: "Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до урока".
Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия, ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках (но один на один с ребенком старается понять его мотивы и поощряет всякое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь).
Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока в 1 классе и более половины урока во 2 классе - это может привести к повышению утомляемости.
Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю. В классе полезен "шумомер"-звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума.
Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка)
Вводить элементы групповой работы следует уже с первых дней учебы детей в школе и заметили, что первоклассникам интересно работать в паре со своим товарищем. Это способствует активизации их познавательной деятельности и формированию таких качеств, как взаимоконтроль и взаимопомощь. Мы систематически подбираем задания для выполнения в паре.

Например, при изучении состава числа "8" в 1 классе, обращались к классу: "Ученики, сидящие слева, положите 8 палочек, разделите палочки со своим товарищем так, чтобы у каждого палочек было поровну. Покажите, сколько палочек у каждого. А сколько палочек у тебя и твоего товарища вместе? Как узнали? Значит, 8=4+4. А теперь разделите палочки со своим товарищем так, чтобы у одного палочек было меньше, а у другого больше. Покажите, по сколько палочек у каждого. Значит, 8=3+5; 8=1+7".

Другой пример работы, которую выполняют два ученика. Учитель, обращаясь к классу, объясняет условия работы: "Сейчас проведем математический диктант, в ходе которого повторим нумерацию чисел в пределах 100. Вы будете работать в паре со своим товарищем. Задания предлагаю в двух вариантах. Задания второго варианта исходят из ответов первого варианта. Работая в паре, можно и нужно помогать своему товарищу".


Предлагаем детям работать в паре. Один будет решать примеры на сложение, а другой - на вычитание, а потом один будет выписывать примеры с одинаковым ответом, а другой - с разными.

Используем элементы групповой формы работы и при объяснении нового материала. Так, при знакомстве с темой "Прибавление числа к сумме разными способами" работу над новым материалом строим следующим образом: "Прочитайте выражение, записанное на доске: (4 + 3) + 2 Как называются числа при сложении? Изобразим наглядно числа, которые даны в примере. Ученики, сидящие слева, положите 4 треугольника (первое слагаемое), ученики, сидящие справа, - 3 квадрата (второе слагаемое), а посередине стола положите 2 кружка. Придвиньте к 4 треугольникам 3 квадрата. Посчитайте, сколько всего квадратов и треугольников. Придвиньте к ним 2 кружка. Сколько всего геометрических фигур? (одновременно запись на доске: (4 + 3) + 2 = 7 + 2 = 9.) Объясните решение. Правильно. Сначала вычислили сумму и к полученному результату прибавили число 2. А теперь придвиньте к 4 треугольникам 2 кружка. Сколько вместе треугольников и кружков? Придвиньте к ним еще 3 квадрата. Сколько всего геометрических фигур? (Одновременно запись на доске: (4 + 2) + 3 = 6 + 3 = 9.) Объясните решение. Правильно. Прибавили число 2 к первому слагаемому и полученный результат сложили со вторым слагаемым".

Итак, элементы групповой формы работы вызывают у детей интерес, активизируют познавательную деятельность и имеют большое воспитательное значение. Это первые ступени групповой формы работы, по которым поднялись первоклассники.

При организации коллективного способа обучения возможен такой вариант, который приучает детей обращать внимание не только на свои знания и умения, но и контролировать усвоение знаний и качество работы товарища.

- Ребята, многие из ваших родителей добывают уголь, шьют одежду. Они работают в бригадах, таких группах, которые делают одно задание все вместе. Мы сегодня тоже, как мамы и папы, попробуем работать сообща. Ваша работа - решить задачу. Но прежде чем решить, ее сначала надо составить по краткой записи, затем проанализировать, сформулировать вопросы, найти ответ. При этом вы будете учиться работать быстро, не отвлекаясь, помогать друг другу, отстаивать свою точку зрения. Вникайте в то, что делает ваш товарищ по группе. Если кто-то из вас будет отвечать недостаточно четко, оценка работы группы в целом будет ниже.

В каждой группе выбирается ведущий, который распределяет работу между членами группы.

С целью развития памяти учащихся учитель предъявляет задание только один раз, дети запоминают его и распределяют в группе:
рассмотреть краткую запись задачи, выделить в ней основное;
придумать условие задачи по краткой записи;
подготовиться к анализу задачи;
поставить вопрос и выбрать действие для ответа на него, доказать правильность его выбора;
назвать ответ задачи;
экономно расходовать время;
самостоятельно распределить роли при подготовке к отчету о работе группы.

Время, отводимое на работу, доводится до сведения учащихся, оно зависит от уровня сформированности навыка организации работы в группе и умения учащихся решать задачи данного вида.

Групповой отчет происходит таким образом: один ученик рассказывает условие задачи, другой анализирует задачу, третий определяет, что он будет узнавать, четвертый выбирает действие и данные и доказывает целесообразность своего выбора. Высказываются группы поочередно. Учащиеся класса внимательно следят за ходом обоснования решения задач. А затем к доске идет представитель от каждой из групп и по заданию учителя под краткой записью задачи, решенной учащимися другой группы, записывает выражение. Этот прием способствует развитию внимания.


 

Конференция, как средство развития самостоятельности работы с информацией.Одной из форм активной творческой работы учащихся являются конференции. В подготовке и проведении учебных занятий такого типа на всех этапах активно действуют ученики, а учитель выполняет роль организатора и консультанта. При этом сочетаются индивидуальная работа с работой всего класса, учащиеся получают новые знания и из литературных источников, с которыми работают при подготовке к конференции, и из докладов, с которыми выступают другие ученики.

Проведение конференций способствует развитию интереса к научным и техническим знаниям, формированию умений и навыков самостоятельной работы с научно-полярной и учебной литературой, с приборами и наглядными пособиями. Кроме того, очень велико значение конференций для развития устной речи, умения грамотно и логично излагать отобранный материал. Конференции целесообразно проводить преимущественно в старших классах.

Подготовка к конференции состоит из следующих этапов:
тема и план занятия даются за две – три недели либо в начале изучения темы.
класс разбивается на творческие группы по 4-5 человек
каждая группа выбирает один из вопросов и прорабатывает его, т.е. подбирает литературу, знакомиться с материалом (каждый работает с одним источником, затем обменивается информацией с соучениками).
распределяются обязанности в группе: кто готовит текст выступления, кто выступит в роли докладчика, кто готовит опыты, наглядные средства;
за несколько дней до конференции с каждой группой проводиться консультация, в ходе которой учитель обсуждает содержание материала. Естественно, что на первых порах возникает немало проблем и трудностей, но при систематическом проведении конференций у учащихся накапливается опыт, формируются умения и навыки, проблемы постепенно снимаются. Подготовка и проведение конференции, конечно, большая нагрузка и для учителя, и для ребят, так что подобной формой работы не следует злоупотреблять. Достаточно проводить конференции два - три раза в год.

Важно обозначить правила работы в группе и определить систему оценок:

Будет ли оцениваться вклад каждого участника либо результат группы в целом, по каким показателям будет производиться оценка…. Например, учитель (или наблюдатель от класса) могут отслеживать и оценивать то, как участники слушают друг друга, помогают друг другу, вместе решают возникшую проблему. Можно включить некоторый элемент соревнования между группами. Также необходимо оговорить, что процесс выполнения задания в группе должен осуществляться на основе обмена мнениями, оценками. Или другой вариант: каждый ученик получает своё задание, от успешности выполнения которого будет зависеть общий результат и оценка работы группы. И здесь важно, чтобы другие члены группы не брали на себя выполнение тех частных задач, с которыми не справились другие, а оказывали лишь частичную консультативную помощь в выполнении отдельного фрагмента.

Как подвести итоги?

В конце занятия, выработанные каждой группой решения обсуждаются всем классом. Обязательно должен быть заключительный этап работы с подведением итогов, когда учитель (или класс, или группа наблюдателей) выносит решение о результатах выполнения заданий и работе групп. Таким образом, оценивается не только результат решения задачи, но и работа группы. Оценка работы группы не должна приводить к конфликтам и обесцениванию результатов работы отдельных групп или учеников

Диалог, как средство развития речи.
Диалог - вид речи. Его отличает: зависимость от обстановки разговора, обусловленность предыдущими высказываниями, непроизвольность, малая степень организованности. Диалог - функциональная разновидность языка. Реализуется в процессе непосредственного общения между собеседниками. Состоит из последовательного чередования реплик.

Основные языковые особенности диалога: обилие вопросительных и побудительных предложений среди стимулирующих реплик, наличие повторов и переспросов в реагирующих репликах. Синтетическая неполнота реплик компенсируется за счет предыдущего высказывания.

В диалоге раскрывается "человек в человеке" как для других, так и для самого себя.

Почему именно диалог - способ обучения? Во-первых, потому, что сама речь по своей природе диалогична, а наша задача способствовать ее развитию. Ведь развитие речи - это прежде всего развитие мышления. Во-вторых, диалог имеет особую структуру. Диалог требует определенных синтаксических конструкций (штампов, образцов, оборотов…). Методом подражания, анализа своей речи и речи одноклассников, их сопоставления, методом составления и обязательного количественного накопления таких штампов ввожу их в речь учащихся. Возникает вопрос "Зачем?" Сама речь ребенка влияет на развитие его же психических процессов: сосредоточивается внимание, возникает ощущение слов, чувств, которые вызывают слова, тренирует память и т.д. Такие синтаксические конструкции диалога помогают удерживать мысль и плавно, легче выстраивается лексико-грамматический строй языка. Использование в собственной речи этих оборотов влияет на "со-знание" ведущих диалог. Речь становится направленной на собеседника, заставляет говорящих осознать противоречия, находить согласие, ощутить свое знание, согласовав его с знанием других. Диалог активно влияет на развитие всех психических процессов. Думаю, что диалог - универсальный способ обучения.


Диалогический способ обучения предоставляет безграничный выбор познавательной деятельности для детей с разным уровнем развития в широком диапазоне одновременно.

Особый педагогический метод: свободный выбор деятельности, обобщение в форме проблемных вопросов, выводы, не имеющие дополнительных наблюдений, накопление тем для последующих обсуждений, прием "подключение эмоций" и т.д. - позволяет поддерживать в постоянном режиме возникающую в диалоге интеллектуальную активность, что сокращает разрыв между восприятием и осмыслением. Следовательно, активнее приобретается опыт читателя. Ведь ребенок в диалоге выступает не как читающий, занятый лишь непосредственным процессом чтения текста, он - читатель, к которому обращены произведения письменности. Так, начиная с букварного периода, на уроках чтения в постоянном диалоге воспитывается читатель.

Умение слушать - одно из самых сложных коммуникативных умений. Замеры учебного времени показали, что слушание занимает до 40% в деятельности школьников, однако количество не переходит в качество: ученики иногда не воспринимают до 75% устной информации, изгалаемой на уроках. Умению слушать школьников надо учить.

Слушание сопутствует человеку с самых первых лет его жизни. Именно благодаря слушанию ребенок, подражая взрослым, осваивает и механизмы порождения речи. Без слушания невозможно общение в повседневной жизни, невозможно усвоение информации как в школе, так и за ее пределами. Как показали исследования, специальное обучение слушанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, на формирование устной речи, в частности, ее выразительности, на усвоение норм произношения и правописания.

Слушание - процесс внутренний, он не всегда управляется учениками.

Слушание представляет собой активный мыслительный процесс, направленный на восприятие, узнавание и понимание речевых сообщений. Естественно, что смысловое восприятие речи зависит от того, насколько понятно, ясно высказывается учитель, от темпа, громкости, от того, какими приемами усвоения информации на слух владеют ученики и т.д.

Цели образования в 5 - 6-м классах определяются, прежде всего, той ответственностью, которая возлагается на переходный (от начального к основному) период обучения. Ответственность связана с необходимостью обеспечить благополучную адаптацию школьника в 5 - 6-м классах. С учетом развития качеств (самостоятельности, инициативности, умения рассчитывать собственные силы), которые формируются в начальной школе, приоритетной целью обучения является развитие учебной самостоятельности как ответственного, инициативного поведения, независимого от посторонних влияний, совершаемого без посторонней помощи, собственными силами. Это важно с двух позиций - поддержки усилий начальной школы, которая заложила основы контрольно-оценочной самостоятельности, сформировала желание и умение учиться, а также дальнейшего решения задач профильной старшей школы.

Другая важная задача основной школы связана с самоопределением и самореализацией подростков. При решении этой задачи основная школа должна особое внимание уделить обеспечению возможности формирования умения делать осознанный и ответственный выбор, основанный на адекватной самооценке школьника. В отличие от начальной школы, где вариативность образования задается для ребенка преимущественно извне (родители, школа, учитель имеют право выбора образовательной системы, учебника, приемов обучения), в подростковом возрасте возможно создать условия для реального выбора индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий) самим учащимся, что будет служить предпосылкой для построения индивидуальных образовательных планов и программ самими учащимися в старшей профильной школе.

Успешность самореализации подростков тесно связана с общим стилем взаимоотношений в учебном коллективе. В этом плане очень важно, чтобы учитель создавал ситуации, позволяющие проявлять учащимся инициативу, иметь право на ошибку, на свое мнение, участвовать в совместной деятельности, работать в условиях альтернативы, выбора, создавать демократическую, не авторитарную атмосферу обучения.

Для решения поставленных общих задач в основной школе администрация учебных заведений, педагоги в образовательном процессе должны реализовать ряд важных условий:

- создание атмосферы доброжелательности, искренности, построение своих взаимоотношений с учащимися с учетом их индивидуальности, готовности к учебному общению;

- обеспечение постепенного перехода от коллективно-распределенных форм учебной работы к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации. Развиваются групповые формы организации урока. Качественно изменяется содержание этих работ и степень ответственности каждого члена группы за общий результат;

- развитие рефлексивных умений учащихся - умения смотреть на себя "со стороны", "чужими глазами"; совершенствовать навыки самоконтроля и самооценки, постепенного приближения к объективной, адекватной самооценке. Использование метода совместных (учитель - ученик; ученик - другие ученики) оценок собственных достижений школьника, возможностей и перспектив его развития.

- предоставление учащимся возможности свободного выбора способов и источников информации, обучение умению работать с ними, использование их для решения самостоятельно поставленных, личностно-значимых учебных задач.

За время обучения в 5 - 6-м классах младшие подростки при благоприятных условиях обучения достигают следующих результатов:

- выполняют требования, которые предъявляются к уровню их обученности предметными программами;

- осознают необходимость обучения, понимают общественную значимость образования;

- овладевают умениями учиться - определять границы и дефициты своего знания, находить способы и пути преодоления своих трудностей, проблем; переносить способы действия из одной предметной области в другую; строить алгоритмы своих действий;

- владеют умственными операциями (сравнение, классификация, обобщение и др.), обладают возможностями решать достаточно большой круг предметных, социально-ориентированных и личностных задач;

- обладают достаточно широким социальным опытом, позволяющим им ориентироваться в окружающем мире, взаимодействовать с ним, находить свое место в нем.



Задачи педагогического коллектива в период адаптации школьников 5 - 6-х классов



Задачи педагогического коллектива по обеспечению благополучного бесконфликтного протекания адаптационного периода в 5 - 6-х классах следующие.

Выявление тех изменений в жизни ребенка, которые необходимо смягчить, сделать более плавными, для обеспечения переходного периода как здоровьесберегающего.

Обеспечение преемственности в развитии общеучебных умений, навыков и способов деятельности, проведение анализа сформированных умений и определение необходимых путей коррекции.

В работе с учениками 4 - 6-х классов необходимо сохранить и развить основные способы и формы организации образовательного процесса начальной школы; организовать поиск новых форм организации учебного процесса и взаимодействия, позволяющих решать задачи развития учащихся, учитывая их критический возрастной этап.

Создание эмоциональной обстановки в классе, близкой к начальной школе (доверительность, искренность, мягкость, оптимизм, возможность посоветоваться, пожаловаться, откровенно поговорить).

Важно подчеркнуть, что школа может выполнить эту работу лишь в том случае если будут найдены новые организационные формы взаимодействия педагогов начальной и основной школы. Только тогда направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса могут быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накопилось множество наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, школьники не владеют в достаточной мере техникой чтения, грамотным письмом как общеучебными умениями, не развита их способность решать творческие задачи и др., недостаточно развиты навыки учебного сотрудничества и др.



Методические и организационные условия, обеспечивающие успешную адаптацию школьников при переходе из начальной школы в основную



При определении школьной стратегии организации адаптационного периода педагогический коллектив должен обратить внимание на следующее:

1. Урок остается основной, но не единственной формой организации учебного процесса учащихся в 5 - 6-м классах. На уроке ученику предоставляется право работать в собственном темпе и получать задания в соответствии с уровнем обученности.

Важно использовать другие формы организации обучения:

- экскурсии, цель которых - расширение чувственного опыта детей, формирование умений наблюдать, на основе наблюдений самостоятельно делать выводы;

- игру (дидактическую и ролевую), необходимую для развития умения действовать в соответствии с правилами, сотрудничать, предвидеть последствия своих действий и др.;

- диспуты (дискуссии) с целью развития умений дискутировать, отстаивать свое мнение, приводить аргументы;

- практические работы как необходимое условие развития умений планировать свою деятельность, ставить цели и реализовывать их, использовать полученные теоретические сведения в практической деятельности;

- мини-лекции с целью формирования умений концентрировать внимание, воспринимать со слуха достаточно длительный по времени текст, следить за логикой и последовательностью изложения учебного материала и др.

2. Понятия должны осваиваться классом не только и не столько на репродуктивном уровне (запомни и воспроизведи) и не только с одной, единственно правильной точки зрения. Школьники должны участвовать в обсуждении проблемных вопросов, ставить и доказывать выдвинутые предположения. Конечно, понимание и применение понятий ограничено рамками того школьного предмета, на котором это понятие представлялось. Вместе с тем способность выделять, характеризовать понятие, использовать его в разных ситуациях должна развиваться как межпредметная. Например, школьники овладевают наблюдением природного объекта (уроки "Природоведения", "Естествознания"), но не умеют наблюдать за словом, геометрической фигурой; учащиеся правильно используют орфографические правила в диктанте, но ошибаются в письменных ответах по географии или истории.

3. Учительские контрольно-оценочные действия часто одинаково касаются как результата, так и процесса деятельности, поэтому школьник получает заниженную отметку даже тогда, когда работа выполнена правильно. Например, снижается отметка за небрежность, описки, исправления и т.п. В начальной школе сегодня действует новая система отметочного оценивания - отметка ставится дробью: числитель говорит о том, что работа не содержит ошибок и выполнена правильно (эта отметка идет в журнал), а знаменатель фиксирует общее впечатление от работы. Сюда "попадают" все допущенные небрежности, которые прямого отношения к результату деятельности не имеют, при этом отметка выставляется только в дневник.

Опыт работы многих образовательных учреждений дает основания говорить о возможных путях успешного решения педагогических задач на этапе адаптации детей к работе в новых образовательных условиях.

Формы взаимодействия учителей начального и основного образования в адаптационный период (5 - 6-е классы)



Выше уже отмечалось, что часто трудности адаптационного периода возникают в результате педагогических упущений и ошибок. Чтобы не допустить их, учителя основной школы должны провести определенную предварительную работу.

Прежде всего, коллектив учителей, который будет работать в 5-м классе, должен ознакомиться с программой обучения и учебными средствами, по которым работала начальная школа, изучить методику обучения конкретного учителя начальной школы, от которого класс переходит в основную школу.

Попытки решить возникающие проблемы, как правило, сводятся к корректировке учебных программ и учебных планов, к взаимному посещению уроков и т.п. Помочь младшему подростку (10 - 12 лет) прожить критический период своей жизни с наименьшими потерями, состояться как личности в этот переходный период - задача всего педагогического коллектива школы, т.е. администрации, методических объединений учителей и родителей.

Каждый педагогический коллектив решает эту проблему исходя из своих конкретных условий и возможностей. Однако можно указать на ряд общих условий, которые, как показывает практика работы школ, помогают эффективной адаптации учеников к обучению в основной школе.

Организационные аспекты проблемы, касающиеся изменения структуры внутришкольного управления образовательным процессом, могут решаться в одном из двух вариантов:

Вариант 1. Оперативное руководство классами переходного этапа осуществляет заместитель директора школы по начальным классам. Один из предметов учебного плана ведет учитель начальных классов, имеющий соответствующее образование, остальные предметы ведут учителя основной школы. За переходными классами закрепляются их прежние классные комнаты.

Вариант 2. Все предметы учебного плана ведут учителя основной школы, а классное руководство остается за учителем начальной школы. Весь внутришкольный контроль (система контроля и оценки, ведение документации, аттестация школьников на конец года, система работы с учителями и родителями и т.п.) строится в рамках системы, принятой в начальной школе. Полный переход в структуру основной школы происходит постепенно к концу шестого класса. При этом варианте осуществляется совместное оперативное руководство классами переходного этапа заместителями директоров начальной и основной школы со следующим распределением функций: замдиректора по начальной школе отвечает за создание оптимальной образовательной среды для пятиклассников. Классный руководитель (учитель начальной школы) обеспечивает вместе с завучем по начальной школе совместную работу учителей основной школы, работающих в пятом классе; замдиректора по основной школе обеспечивает преемственность в содержании образовательного процесса.

Совместными усилиями два заместителя директора организуют "старт" учащихся в пятом классе (проводятся "входящие" проверочные работы с целью определения общей подготовки пятиклассников к обучению в основной школе; вместе составляются и обсуждаются результаты на "выходе" из пятого класса и анализируются полученные результаты).

Успешно реализовать поставленные задачи в рамках адаптационного периода в 5 - 6-х классах можно, лишь создав единую команду педагогов начальной и основной школы. Под командой педагогов понимается объединение людей на основе общих ценностей, смыслов и поставленных задач, которое характеризуется взаимопониманием, способностью к согласованию своих позиций. Если в школе нет подобной команды педагогов, то необходима специальная работа по созданию в школе педагогической "команды", деятельность которой разворачивается в соответствии со следующими принципами:

1. Осуществление более глубокой координации действий учителей, работающих с 5 - 6-ми классами (или группой классов, или целой параллелью). Учителя, работающие в параллели пятых классов, должны составлять единую группу, в которой необходимо согласовывать работу предметников, вести поиск точек соприкосновения, выстраивать, насколько это возможно, единый режим и ритм работы каждого класса. При этом должны согласовываться методические позиции учителей-предметников, что позволит педагогам предстать перед пятиклассниками "командой" с общими взглядами, концепциями, требованиями. Учителя, работающие в такой группе, должны понимать, что все реализуют единые цели, а результат совместной деятельности достигается вкладом каждого предмета в решение общих задач.

2. Учителя 5 - 6-х классов должны быть наиболее опытными, квалифицированными педагогами по своим профессиональным, психологическим и личностным характеристикам (демократический стиль общения, любовь и уважение к детям, умение организовывать коллективные формы обучения и учения, умение раскрывать сложные научные истины доступно, ярко и глубоко), способными обеспечивать возможность младшему подростку безболезненно "прожить" переходный этап в своем развитии.

3. На период перехода целесообразно сохранить систему контроля и оценки со стороны учителя и учащихся в режиме начальной школы. Основной уклад жизни школьников (безотметочное обучение, аттестация школьников на конец учебного года, родительские собрания, внеучебная деятельность и т.д.) строится в рамках принятой в начальной школе системы.

4. В школе должна существовать творческая группа учителей, которая берет на себя работу по организации образовательного пространства младшего подростка в период адаптации, в том числе и составление расписания учебных занятий, календарно-тематических планов для организации разновозрастного сотрудничества, и др.

Организационными формами, позволяющими создавать такие "команды" в зависимости от реальных условий могут быть:

- специальные курсы и семинары повышения квалификации, на которых обучается вся группа педагогов, работающих в пятом классе;

- проведение специальных деловых игр и тренингов по проблеме преемственности обучения;

- организация разновозрастного сотрудничества детей 1 - 6-х классов с активным участием педагогов как начальной, так основной школы;

- система открытых уроков, на которых самими педагогами отслеживается динамика изменений методов (способов), форм и содержания образовательного процесса от 1-го к 6-му классу;

- использование информационных ресурсов и технологий для организации разных форм взаимодействия взрослых и детей между собой для решения личностно значимых задач младших подростков.

5. Наличие команды педагогов должно дать возможность учащимся выйти за пределы собственно учебной деятельности, создавая общее поле для появления элементов проектной деятельности и социальной практики, применяя внепредметные и надпредметные подходы. Это даст возможность создать благоприятную психологическую ситуацию в классе и параллели, поможет детям адаптироваться к окружающему миру. Проектные формы работы обеспечат условия для формирования учебной деятельности как индивидуальной способности каждого ребенка, поскольку учебная деятельность начнет "обслуживать" проектную.

6. Целесообразно, чтобы в школе существовала традиция перехода ученика из детства в отрочество. "Ритуальность" такого перехода важна для возникновения нового отношения взрослеющего человека к себе и оформления нового отношения общества к нему.

Итак, проблема организации, руководства и контроля деятельности всех участников образовательного процесса на переходном этапе от начальной школы к основной может быть успешно решена только путем создания команды педагогов, заинтересованных в создании благополучной образовательной среды.

Дорогой ученик!Наша школа участвует в проекте «Создание класса будущего». Этот проект предполагает использование новых технологий, новых интересных предметов.  Если ты хочешь участвовать в этом проекте, то ответь, пожалуйста, на вопросы анкеты:

Необходимые предметы                 Интересные предметы
Математика
                                                  Математика

Русский язык                                       Русский язык
Литературное чтение                               Литературное чтение
Окружающий мир                              Окружающий мир
Физическая культура                               Физическая культура
Изобразительное искусство            Изобразительное искусство
Музыка                                                            Музыка
Трудовое обучение                                Трудовое обучение
Истоки                                                         Истоки
Логика                                                                  Логика
Конструирование                                         Конструирование
ПРИЧИНЫ                                                        ПРИЧИНЫ
Этот предмет будет в итоговом тестировании.

                      


Знание этого предмета необходимо для развития экономики страны.
   

Эта наука бурно развивается в настоящее время и играет большую роль в жизни общества.
   
Этот предмет пригодится для поступления в колледж, вуз, он будет необходим в будущей профессии.
   
Этот предмет формирует полезные умения, которые пригодятся в жизни.
   
Этот предмет учит разбираться в жизни.
   
Этот предмет развивает интеллект, расширяет кругозор.
   
Этот предмет считают значимым мои родители. 
   Мотивация на учение

Поставь, пожалуйста, напротив наименования мотива балл.
1. Понимаю, что ученик должен учиться хорошо
2. Хочу закончить школу и учиться дальше
3. Понимаю, что знания мне нужны для будущего
4. Хочу быть культурным и развитым человеком
5. Хочу получать хорошие отметки
6. Хочу получать одобрение родителей
7. Хочу, чтобы класс был хорошего мнения обо мне
8. Хочу быть лучшим учеником в классе
9. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех
10. Хочу занять достойное место среди лучших в классе
11. Мне нравится учиться
12. Люблю узнавать новое
13. Нравятся необычные и нестандартные уроки учителей
14. Мне нравится преодолевать трудности в учебной деятельности
15. Люблю уроки, на которых можно рассуждать
16. Люблю, когда учитель оценивает справедливо мои учебные успехи       

Мотивы обучения:
мотив долга и ответственности – № 1;
мотивы самоопределения и самосовершенствования – № 2–4;
мотивы собственного благополучия – № 5–7;
мотивы престижности – № 8–10;
мотивы содержания учебной деятельности – № 11–13;
мотивы отношения к процессу учения – № 14–16.

Мотивация поведения.       Какое описание из ниже приведённых наиболее точно описывает твоё
поведение в школе:

   1.   Ты стремишься наиболее успешно выполнять все школьные требования,      следуешь всем указаниям учителя. Ты ответственный, добросовестный,      переживаешь, если что-то не получается.
   2.   Успешно справляешься с учёбой, не испытываешь трудностей во
      взаимоотношениях с одноклассниками и учителями.
   3.  Достаточно благополучно чувствуешь себя в школе, чтобы общаться с      друзьями. Тебе нравится иметь красивый портфель, ручки, тетради, но      учебный процесс тебя мало привлекает.
   4.    Посещаешь школу неохотно, предпочитаешь пропускать занятия. Часто на      уроках занимаешься посторонними делами. Испытываешь трудности в      учебной деятельности.
   5.     Не справляешься с учебной деятельностью, испытываешь проблемы в      общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями.
      Отказываешься следовать тем или иным нормам и правилам поведения.

В многообразии человеческих связей самым распространенным является взаимодействие
человека с людьми разного возраста, а самым распространенным в обществе —
разновозрастные объединения. Это семья, производственные и учебные объединения.
Социальное взаимодействие в разновозрастных группах характеризуется своеобразными

психологическими механизмами. Если школьник вступает во взаимодействие как младший, то
действует механизм подражания, при этом ребенок как бы ориентируется на "зону
ближайшего развития". Для случая, когда ученик во взаимодействие включается как старший,
действует механизм "социального взросления". Известно, что дети всегда стремятся
ощутить свою взрослость, выполнить роль взрослого. Опыт показывает, что в
разновозрастной группе, лидерские функции в абсолютном большинстве выполняют старшие,
беря на себя ответственность за младших, за всю группу.
Взаимодействие старших и младших рассматривается как фактор осуществления
преемственности в школьном объединении. В процессе совместной деятельности и общении
происходит преобразование имеющегося опыта старших, а также обогащение и развитие
опыта младших.
Взаимодействие старших и младших выполняет функцию социальной защиты, которая
может быть рассмотрена в нескольких аспектах. Прежде всего, как помощь старших младшим
в организации их жизнедеятельности, особенно при выполнении непосильной для младших
работы. Во-вторых, эта защита и поддержка тех школьников, которые не могут реализовать
себя по самым различным причинам в группе сверстников. В разновозрастном объединении
у старших школьников появляются дополнительные возможности утвердить себя, получить
признание. По нашим данным, около 17 процентов детей чувствуют себя комфортнее среди
младших.
Реализация этой функции особенно ярко проявляется в условиях малокомплектной и малочисленной
школы. Здесь круг общения в классе, где иногда обучаются 3 -5 человек, очень ограничен,
что создает для детей особую психологическую напряженность. Объединение детей в
разновозрастные группы обеспечивает расширение контактов и предоставляет возможность
найти как сферу деятельности для удовлетворения своих потребностей, так и приятного
партнера для общения и взаимодействия.
Социальное взаимодействие старших и младших в разновозрастных группах
обеспечивает реализацию компенсаторной функции. "Свойства младших всегда дополняют
свойства старших, и обратно". (И.С.Кон)
Источником развития любого педагогического феномена являются противоречия. Наряду с
общими педагогическими противоречиями в ходе исследования мы отметили два наиболее
важных и специфичных для социального взаимодействия в разновозрастных группах
школьников:
а/ противоречие между рассогласованностью интересов учащихся разного возраста и
потребностью младших осваивать социальный опыт, что невозможно без участия старших;
б/ противоречие между мотивами школьников и целями их совместной деятельности,
Условием разрешения этих противоречий и движущей силой развития социального
взаимодействия в разновозрастных группах является так называемое мотивационное поле
социального взаимодействия, под которым мы понимаем общность мотивов участников
взаимодействия (совокупность мотивов), вызывающих желание школьников участвовать в
совместной деятельности и общении. Мотивационное поле, являясь системообразующим
фактором, регулирует процесс развития социального взаимодействия. Схематично модель
социального взаимодействия в разновозрастной группе как развивающегося и развивающего
процесса можно представить следующим образом.
Мотивационное поле возникает тогда, когда есть сфера общих социальных интересов и
определен предмет совместной деятельности. Определение целей совместной деятельности
зависит от состояния мотивационного поля, В то же время выработка целей и процесс их
присвоения участниками взаимодействия влияет на состояние мотивационного поля. Эти два
процесса взаимообусловлены. Все последующие действия в процессе (групповой) совместной
деятельности также зависят от состояния мотивационного поля и влияют на его развитие.
Мотивационное поле обеспечивает цикличное, спиралеобразное развитие социального
взаимодействия, имеющего своим результатом расширение сферы общих социальных
интересов старших и младших школьников.
Выявленные в ходе исследования закономерности позволили сформулировать принципы
развития социального взаимодействия в разновозрастных группах школьников: интеграция и
дифференциация социальных интересов школьников в разновозрастных группах;
вариативность выбора форм взаимодействия старших и младших; динамичность и
поливариативность ролевого участия школьников в социальных отношениях разновозрастной
группы
Мы исходим из того, что взаимодействие детей разного возраста является фактором
воспитательной системы школы, а разновозрастные группы органично вписываются в
жизнедеятельность школьного коллектива, который также рассматривается нами как
разновозрастная общность людей. Предусматривается, что взаимодействие старших и младших
пронизывает учебную и внеучебную деятельность, все сферы социальных отношений в школе.
Основой возникновения разновозрастных групп является общий социальный интерес,
конкретное дело, в котором могут реализовать свои личные интересы старшие и младшие.
Многообразие интересов школьников предполагает множество различных разновозрастных
групп в школе. Опытно-экспериментальная работа убеждает в том, что в каждой школе
складывается неповторимая система разновозрастных групп, обеспечивающая социализацию
личности, включение школьников во все сферы социальных отношений.
Взаимодействие старших и младших, взрослых и детей в разновозрастных группах
предполагает прежде всего включение детей в духовную сферу социальных отношений.
Большие возможности для этого предоставляют распространенные на практике так называемые
содружества, в которые входят учащиеся двух-трех классов разного возраста. Они объединяют
от 50 до 80 детей, причем внутри содружества создаются постоянные и временные
разновозрастные объединения для организации конкретной работы, проведения дел.
В практике получил распространенный вариант, когда педагоги берут классное руководство
в двух классах, старшем и младшем (например, в 5-м и9-м, в 1-м и 5, в 9-м и 11м). В этом случае снимается ряд
педагогических и организационных проблем, особенно, если в этом выборе участвовали все
стороны: педагог, старшие и младшие школьники. Естественным образом, добровольно
создается разновозрастное содружество, в котором организуется  вся внеучебная, а в некоторых
ситуациях и учебная деятельность детей разного возраста, возникают временные и
постоянные группы и микрогруппы, объединяющие старших и младших.
В некоторых школах Ярославля созданы постоянные разновозрастные группы, в которых
в интегрированном виде организована учебная и внеучебная деятельность школьников. В
них обеспечивается максимальная индивидуализация обучения и воспитания, так как в
основе лежит общение, диалог педагога и ученика, старшего и младшего школьника. Здесь
нет пассивных наблюдателей и присутствующих, нет жесткой регламентации ни во времени,
ни в построении учебной деятельности. Одновременно идет работа по нескольким учебным
предметам. Учащиеся сами выбирают путь своего движения к знаниям. Ребенок решает, с кем
он будет заниматься в данный момент, какому учителю будет представлять результаты
своего труда и в какой последовательности. Старшие школьники привлекаются к обучению
младших. Работа организуется в микрогруппах по парам, обеспечивается сочетание учебной
и социально развивающей деятельности для каждого с учетом его индивидуальных
особенностей. Что побудило педагогов к формированию таких групп? Во-первых, разные темпы
обучения учащихся одного возраста, отставание или опережение отдельных детей в темпах
усвоение учебного материала. Во-вторых, общение человека с другими людьми — основной
фактор развития личности, одновременно в рамках традиционного обучения на уроке
школьники почти лишены живого, непосредственного общения с учителем и своими
товарищами. В-третьих, стремление помочь тем, кто испытывает по разным причинам
трудности в общении со сверстниками, конфликты с учащимися и педагогами, желание
учиться более быстрыми темпами, занять активную позицию в учебной деятельности.

Во-первых, необходимо помнить, что диалог есть форма общения. Поэтому если у педагога есть проблемы в общении с детьми, если он осознанно или неосознанно воздвигает барьеры в общении, диалоговый урок, увы, не получится. Что же блокирует общение, а значит, и диалог на уроке? По нашим наблюдениям, к факторам, тормозящим диалог на уроке, относятся следующие.
1. Категоричность учителя, демонстрация себя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке; навязывание собственного мнения; несвободная обстановка на уроке, обилие дисциплинарных замечаний. Все это является проявлением авторитарной, монологической деятельности педагога. К сожалению, в нашей школе еще много учителей, про которых можно сказать, что "из их уроков мы извлекаем только умение сидеть прямо" (В.Катажиньский). Проявлением авторитаризма, на наш взгляд, является также недоверие взрослого к ребенку: "Он маленький, многого не знает, не умеет, поэтому я сам ему все объясню, помогу, подскажу, сделаю за него".
2. Отсутствие эмоциональных поглаживаний (т.н. психологических "плюсов") по отношению к ребенку. Поглаживание – это единица внимания взрослого к ребенку. Чем больше поглаживаний, тем увереннее чувствует себя ребенок; ему комфортно, удобно на уроке с учителем, который внимателен ко всем и каждому. К таким эмоциональным поглаживаниям психологи относят: улыбку, обращение по имени, физический и зрительный контакт.
3. Неэффективные словесные конструкции, тормозящие обучение. Преобладают вопросы закрытые, на которые дети дают односложные ответы; вопросы репродуктивные, направленные только на воспроизведение знаний, и вопросы риторические, на которые вообще отвечать не нужно. Предпочтение в плане разворачивания диалога на уроке надо отдавать вопросам открытым, проблемным, операционным, проясняющим, переломным, на которые нельзя дать односложный ответ.
4. Неумение учителя быть хорошим слушателем, то есть слушателем эмпатическим. К сожалению, слушание педагогом того, что говорит ребенок, часто является критическим: перебивает, не дослушивает до конца, негативно оценивает услышанное, не учитывает то, что было сказано ребенком. Ученику важно видеть, что учитель слушает и слышит его; для этого необходимо пользоваться приемами пассивного и активного эмпатического слушания. Пассивное слушание предполагает жестовые и междометные поддакивания (зрительный контакт, кивки головой, слова: "Угу", "Так", "Хорошо", "Продолжай" и т.д.).
Приемами активного слушания могут быть такие: трансляция (дословное повторение сказанных слов), редакция (повторение самого главного) и резюмирование (обобщение сказанного). Данные приемы необходимы не только для того, чтобы ребенок убедился, что его услышали и поняли, но и потому, что позволяют организовать на уроке совместное обсуждение высказанного. Эмпатическое слушание, таким образом, является необходимым условием работы с детской репликой на уроке, а без этого диалоговый урок не построить. На таком уроке (например, в рамках фронтальной дискуссии), слушая реплики детей, педагог использует вначале приемы пассивного слушания (т.н. принимающую реакцию), а затем подключает приемы активного слушания.
Итак, первое условие организации учебного диалога – это снятие факторов, охлаждающих и тормозящих общение педагога с детьми. Учитель-диалогист хочет и умеет общаться с ребенком, он восприимчив к чужому мнению, т. е. стремится не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребенка.
Во-вторых, педагог должен владеть технологией организации предметного диалога, в частности, формами побуждающего и подводящего диалога (по Е.Л. Мельниковой).
Побуждающий диалог – это "экскаватор", который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает сформулировать учебную задачу. А.Эйнштейн писал: "Формулирование проблемы часто более существенно, чем ее разрешение". В формулировании проблемы (учебной задачи) помогают такие приемы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, "ловушки", странности, противоречия; ситуации риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.
В технологии РО (система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова) разработана определенная логика подводящего диалога, характерная для уроков постановки учебной задачи.
1-й этап – создание "ситуации успеха". На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребенка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.
2-й этап – возникновение ситуации "интеллектуального разрыва". Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха ("никто не может"). Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого.
3-й этап – фиксация "разрыва" в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, чего им сейчас не хватает, то есть испытать "дефицит своих способностей". Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Тогда и появляется учебная задача: "Что же мы будем делать дальше?" или "Ребята, как бы вы сформулировали задачу наших последующих действий?"

    Понятийным можно назвать такое мышление, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием категориальных обобщений, а не функционально-ситуативных или эмоционально-образных классификаций. Осмысление происходит посредством включения новых представлений в объектные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства, а также посредством установления генетических, причинно-следственных связей, а не субъективных ассоциаций.
    Если человек обладает понятийным мышлением, научные знания он понимает и усваивает без заучивания, они как бы ложатся на его понятийные структуры. Чтобы ребенок смог понимать, а не заучивать, он должен совершить скачок от привычного ему ассоциативного мышления к понятийному мышлению. Понятийное мышление развивается постепенно, мы не получаем его в готовом виде при рождении Оно может не сформироваться и к 7-8 годам, так как не подчиняется природным законам возрастного созревания. Однако наличие хотя бы зачатков абсолютно необходимо для того, чтобы ребенок мог адекватно понимать и усваивать основы научных знаний, с которыми его начинают знакомить в школе.

    Понятийное мышление непосредственно связано с абстрактным мышлением. Исследования показывают, что абстрактное мышление развивается практически у всех, кто обучается в начальной школе по программе В.В. Давыдова. В нашей культуре при традиционной системе воспитания спонтанно абстрактное мышление не развивается вообще. Оно отсутствует более чем у 90% детей, поступающих в школу, хотя может быть вполне успешно сформировано.

    Меня заинтересовала взаимосвязь мышления с успеваемостью. Недостатки психических процессов, лежащие в основе неуспеваемости, далеко не всегда связаны с низким уровнем интеллекта. Чаще они являются показателем недостаточной готовности к школьному обучению, когда ребенок в течение жизни до школы не прошел определенный путь умственного развития, не овладел необходимыми интеллектуальными навыками и умениями. Обучение в школе требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать. Если же его мышление преимущественно наглядное, конкретное, то возникают типичные затруднения. Ребенок не может отвлечься от значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи; ему трудно найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий; при изучении математики возникают трудности в подведении задачи под общий вид. Ребенок затрудняется выделить существенные признаки предметов и явлений, путает их с несущественными, и потому не может правильно усвоить понятия. Ещё одна характерная особенность детского мышления - неспособность оперировать всеми условиями, необходимыми для решения, одновременно выполнить все требуемые действия, рассмотреть проблемную ситуацию с разных сторон.

    Все эти особенности мыслительной деятельности приводят к тому, что учебная работа оказывается малоэффективной, порождая разочарование у школьника. Формируется так называемая интеллектуальная пассивность, отказ от активной мыслительной работы. Поэтому особую важность приобретает проблема подготовки к школьному обучению, которая не исчерпывается усвоением определенных навыков, но обязательно предусматривает формирование умственной деятельности, соответствующей задачам обучения.

    В школу подавляющее большинство детей приходит, преисполненным энтузиазма и положительного отношения к предстоящей учебе. Однако отсутствие заметных успехов, а тем более неуспеваемость порождают у многих школьников уже в младших классах разочарование и снижение интереса к учебе. Если своевременно не оказать ребенку необходимой помощи, то у него постепенно угасает вера в свои силы, и неуспеваемость рискует стать хронической.

    Проблема неуспеваемости - это проблема комплексная, требующая для своего разрешения участия всех вовлеченных в нее сторон: самого ребенка, учителей, родителей.

Методика подготовки и проведения разновозрастного урока*
1этап — планирование разновозрастных уроков (РУ).
Оптимально строить РУ на материале тех понятии, которые в начальной школе уже начали изучаться, а в 5-6 классе обобщаются и углубляются. Например, после изучения корней с чередованиями гласных пятиклассники проводят во вторых классах урок «Проверка орфограмм в корне».

2. Учителя начальной школы и учителя-предметники 5-6 классов согласовывают расписание. Возможны разные варианты планирования совместных уроков. Вариант-максимум РУ проводятся регулярно, например. 1 раз в неделю при синхронном построении расписания между классами начальной школы и 5-6 классами основной школы. Удобно проводить РУ по понедельникам, а подготовку маленьких учителей к РУ - по пятницам. На какой предмет и в какой класс начальной школы пойдут пяти-шестиклассники в ближайший понедельник, определяется на основании синхронизированного календарно-тематического плана учителей.

Вариант-минимум — РУ по каждой учебной дисциплине проводится 2-3 раза в год, при этом учителя в начале года договариваются о «точках стыковки» содержания учебных курсов.

3. Перед каждым РУ учителя согласовывают состав рабочих пар «ученик — учитель». Главный критерий создания пары — учебная успеваемость: очень слабым «учителям» нельзя давать самых слабых или самых сильных учеников, а самым сильным ученикам необходимо подбирать «учителей» посильнее. для небольшой группы детей (сверхтревожные, сверхкапризные, упрямцы и т.д.) требуется также учет их личностных особенностей. Когда «учителей» меньше, чем учеников, наиболее сильные пяти-шестиклассники могут заниматься с двумя малышами. Когда «учителей» больше, чем учеников, они получают дополнительное задание: например, пока один «учитель» работает с ребенком, другой записывает вопросы, вызвавшие у ребенка трудности. На основе этих записей «учителя» после урока составляют рекомендации по самоподготовке своего ученика.

 

2 этап — подготовка маленьких учителей к уроку. Это центральный этап РУ, занимающий сначала 2-3 занятия и 1 занятие для тех «учителей», которые накопили изрядный педагогический опыт. Элементы подготовки к РУ:

1 Совместное обсуждение заданий для малышей, самостоятельно подготовленных дома. Взрослый учитель помогает маленьким учителям определять степень трудности задания. Именно эта часть работы требует взглянуть на свое знание с новой точки зрения: с позиции незнания.

2. Деловая игра, где взрослый учитель берет на себя роль ребенка и демонстрирует маленьким учителям типичные ученические трудности. Маленькие учителя сообща ищут возможные формы учительской помощи. Записывают их в свой конспект урока. Эта часть работы способствует систематизации понятий: анализ причин предполагаемых ошибок высвечивает межпонятийные связи, которые ошибающийся не учел.

3. Вырабатываются критерии оценки работы ребенка.

4. Особое внимание взрослый учитель уделяет неформальным моментам общения ученика и учителя, помогая юным коллегам найти свой стиль решения двух важнейших педагогических задач: как создать у ребенка спокойное деловое настроение, как помочь ребенку самостоятельно решить задачу, как, не давая никаких готовых ответов, привести ученика к успеху. Специально отрабатывается в форме деловой игры момент знакомства с учеником и завершения урока (прощания).

5. Каждый «учитель» записывает имя своего ученика и номер кабинета, где будет проходить РУ. Домашнее задание в этот день: подготовить конспект урока и материал для ученика (карточки с заданиями, рисунки, тексты и пр.).

 

З этап — проведение самого урока.

            Урок проходит в двух помещениях: часть учащихся начальной школы переходит в кабинет 5(6) класса и наоборот. Вся работа на уроке проводится парами. К началу урока за каждой партой должен сидеть «учитель» и его ученик. Сразу после короткого инструктажа взрослого учителя, дающего старшим и младшим целевые установки урока и временной регламент для каждого вида работ, «учителя» приступают к исполнению своих педагогических обязанностей.

            Далее за каждой партой развертывается микроурок. В большинстве случаев дети работают от звонка до звонка, не обращаясь за помощью к взрослому учителю. Его функции во время РУ: а) напоминать о временном регламенте, б) наблюдать за работой пар, по возможности не вмешиваясь в нее, и фиксировать те находки и промахи маленьких учителей, которые следует учесть при подготовке к следующему РУ.

4 этап — отчет маленьких учителей о проведенном уроке, как правило, делается письменно. Это может быть письмо ученику или взрослому учителю ученика, сочинение о педагогическом труде, развернутая содержательная оценка работы ученика... Маленькие ученики обычно рисуют и пишут своему «учителю» открытки с благодарностью и советами.

Возможные ТИПЫ разновозрастных уроков:

• Уроки контроля и оценки (диктант, проверочная работа по математике). Тексты работ, критерии оценки, бланки оценочных листов готовят маленькие учителя; ученики получают первые опыты сдачи зачета.

• Уроки изучения нового материала (создание проблемной ситуации, поиск путей и способов решения поставленных задач). «Учителя» к таким урокам придумывают проблемные ситуации, готовят средства, с помощью которых можно будет организовать с младшими детьми поиск решения задачи, продумывают серию вопросов, позволяющих висть понимание материала младшими. Ученики имеют возможность высказать любые догадки, задать любые вопросы. В обычном уроке времени на все высказывания детей, как правило, не хватает.

• Урока-практикумы (совместное проведение практических, лабораторных, экспериментальных работ). «Учителя» вместе со взрослым планируют эксперимент, готовят все необходимое для проведения занятий, описывают порядок проведения опыта, полевых занятий по естествознанию.

• Уроки-конференции, демонстрации (предъявление результатов учебной или другой иной деятельности). «Учителя» помогают младшим подготовиться к выступлению на детской конференции, например, рассказать одноклассникам, учителям и родителям о своем «портфеле». («Портфель» — это средство качественной оценки учебного труда ребенка, в «портфеле» хранятся все работы, выполненные школьником за учебный год. Презентация «портфеля» — одна из форм итоговой аттестации учеников 1-2 класса.).