Усилия учителя, направленные на организацию учебного сотрудничества в классе, вознаграждаются сторицей, когда появляются первые зримые результаты: высвобождание и развитие детской учебной и познавательной инициативы. Детская инициатива, поисковая активность учеников, направленная на "изобретение" самостоятельное открытие средств и способов решения задач, - одна из высших ценностей учебной деятельности. Бережно поддерживать и выращивать поисковую активность - цель любого учителя, стремящегося сформировать у школьников умение учиться самостоятельно, без его (учителя) постоянной помощи и побуждения.

При всем разнообразии педагогических стилей, работе мастеров организации учебной деятельности класса как учебного сообщества присуща одна общая черта. Мастера умеют удерживать детей в рамках задачи, предоставляя им при этом максимум свободы в поиске и опробовании самых невероятных, непредвиденных путей к решению. Мастер организации совместной учебной деятельности строит урок парадоксально. С одной стороны, учитель тщательно планирует каждый шаг урока. С другой стороны, он гибко реагирует на любое (не важно, удобное или неудобное) детское мнение, догадку, вопрос, предположение, возникающее по ходу решения. Удерживая общее направление движения, учитель готов следовать к цели по той индивидуальной траектории, которая выстраивается в каждом классе по-разному.

4–6-й классы, то есть 10–12-летний возраст, пограничный между детством и отрочеством, – вот пространство и время педагогических действий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к основной ступени образования. Такой длинный переходный интервал выделен в связи с тем, что необходимо избежать совпадения двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастной кризис), а другой – с ошибками в организации обучения (условно-педагогический кризис). Один из них провоцирует противоречия этого этапа развития ребенка "изнутри", а другой "извне".


Чтобы научиться учить себя, то есть овладеть деятельностью ученья, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому ("пробую учить других") или к самому себе ("учу себя сам"). Разновозрастное учебное сотрудничество может стать одной из существенных характеристик природосообразной школы. Роль "младшего учителя"  соответствует реальному положению подросткового возраста между детством и взрослостью.

            Дадим характеристику такой формы организации обучения, как разновозрастное сотрудничество.

В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до наших дней. При этом неизменно обнаруживалась обучающая мощь детского сотрудничества в процессе обучения.  Строгая доказательность психологического анализа позволила, придать механизмам детского сотрудничества статус законов психического развития, доказав, что общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребенка, как и сотрудническтво со взрослыми.
 Главный вывод психологов, изучавших механизмы и эффекты взаимообучения таков: эта форма организации детского сотрудничества положительно влияет на академическую успешность школьников, воздействуя прежде всего на эмоционально - мотивационные компоненты учения. У школьников, работающих в позиции учителя, растет самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками
Что касается подростков, особенно младших подростков (10-12-летних детей), то для них опыт работы в позиции учителя младших школьников может стать своего рода возрастной инициацией, резко повышающей их учебную самостоятельность и ответственность. Наши эксперименты по организации разновозрастного сотрудничества младших подростков показали, что в мотивационном отношении их работа в позиции учителя выгодно отличается от их же работы в позиции ученика. Работа в позиции учителя в принципе доступна всем ученикам 4 - 5 классов вне зависимости от их учебной успеваемости, общего развития и индивидуальных особенностей, но неэлементарна для них, лежит в зоне их ближайшего развития, ибо требует понимания и учета интеллектуальной позиции партнера - ученика. Ситуация взаимообучения способствует развитию у маленьких учителей способности понимать и учитывать позицию другого человека, но это не происходит само собой, а требует специальных усилий взрослого учителя, который должен обеспечитьь своих юных коллег средствами понимания особой точки зрения и интеллектуальных трудностей другого ученика (Цукерман, 1993).

Второй фактор, который может исказить и даже разрушить все достоинства взаимообучения — это стиль детских взаимоотношений. Ни для кого не секрет, что дети могут быть не менее грубы и жестоки в отношениях друг с другом, чем взрослые. Когда «учитель» самоутверждается за счет ученика, высмеивая и выпячивая его ошибки, ситуация обучения неминуемо разрушается и перерастает в межличностный конфликт. Иными словами, маленьких «учителей» надо специально учить не только пониманию иной интеллектуальной позиции, но и социальным навыкам неранящего взаимодействия.

Последняя задача гораздо сложнее первой, так как слишком часто вступает в противоречие с системой взаимоотношений, принятой в семье и внешкольном социальном окружении ребенка. Дело в том, что дети из разных социальных слоев по-разному интерпретируют любое оценочное суждение, в том числе и оценочное суждение сверстника. Дети из социально благополучных семей обычно воспринимают оценочное суждение как обратную связь для дальнейшего взаимодействия. Дети из социально неблагополучных семей склонны воспринимать любое содержательное замечание как наказание, и если за взрослым учителем они признают право наказывать, то за сверстником такого права они не признают


В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до наших дней. При этом неизменно обнаруживалась обучающая мощь детского сотрудничества в процессе обучения.  Строгая доказательность психологического анализа позволила, придать механизмам детского сотрудничества статус законов психического развития, доказав, что общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребенка, как и сотрудническтво со взрослыми.
 Главный вывод психологов, изучавших механизмы и эффекты взаимообучения таков: эта форма отрганизации детского сотрудничества положительно влияет на академическую успешность школьников, воздействуя прежде всего на эмоционально - мотивационные компоненты учения. У школьников, работающих в позиции учителя, растет самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками

Разновозрастной урок проводим один раз в неделю по одному из учебных предметов. Между учителями начальной школы и учителями  5-го класса происходит согласование учебных программ и синхронизация календарно-тематического планирования. Проведению разновозрастного урока предшествует серьезная подготовительная работа пятиклассников.  Во время подготовки  обсуждаем  сценарий, готовим необходимый материал и средства. Возможные  следующие типы  разновозрастных уроков:

Уроки, целью которых является организация контроля и оценки (урок-диктант, урок-списывание, урок-проверочная работа по математике, урок-зачет и т.п.). Тексты работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят  пятиклассники. При подготовке к таким урокам проговариваем, чтобы урок не превращался в экзаменационную ситуацию. В ходе подобных уроков необходимо добиться того, чтобы "учителя" и ученики обменивались мыслями, сомнениями, размышляя сообща, а для этого младшие ученики должны попасть в зону трудностей, неуверенности, незнания, которые специально готовятся пятиклассниками.

Уроки, на которых происходит конкретизация открытого младшими детьми способа действий. На таких уроках нужна проблемная ситуация, поиск путей и способов решения поставленных задач. Пятиклассники к таким урокам придумывают учебные задания, готовят средства, с помощью которых можно будет организовать с младшими детьми поиск решения задачи, придумывают серию вопросов, позволяющих видеть продвижение и понимание материала младшими.

Уроки-практикумы, на которых проводятся совместные практические, лабораторные, экспериментальные работы. Пятиклассники готовят все необходимое для проведения занятий и продумывают и описывают порядок проведения опыта, эксперимента.

Уроки-конференции, демонстрации, на которых происходит предъявление результатов учебной или какой-либо другой деятельности). Пятиклассники помогают младшим подготовить весь материал к уроку и разрабатывают сценарий его проведения.

2 этап. Проведение разновозрастного урока.

Урок проходит в двух помещениях: часть учащихся начальной школы переходит в кабинет 5  класса, а часть пятиклассников – в кабинет начальной школы. Вся работа на уроке проводится парах или в тройках. Главное условие создания пары - учебная успеваемость: очень слабым "учителям" нельзя давать самых слабых или самых сильных учеников, а самым сильным ученикам необходимо подбирать "учителей" посильнее. Для небольшой группы детей  (сверхтревожные,  сверхкапризные, упрямцы и т.д.) требуется также учет их личностных особенностей. В тех случаях, когда "учителей" меньше, чем учеников, наиболее сильные младшие подростки могут заниматься с двумя малышами.

Итак, к началу урока за каждой партой должен сидеть "учитель" и его ученик (или два ученика). "Учителя" должны еще до урока твердо знать, чему и как они должны учить доверенных им детей. Сразу после короткого инструктажа взрослого учителя, разъясняющего старшим и младшим их задачи и временной регламент для каждого вида работ,  "учителя" сразу приступают  к исполнению своих педагогических обязанностей.

Далее за каждой партой развертывается микро-урок того типа, который готовился "учителями" на уроке-подготовке.

В большинстве случаев дети работают от звонка до звонка, не обращаясь за помощью к взрослому учителю.

3 этап - подведение итогов разновозрастного урока.

Маленькие ученики могут написать (и нарисовать) своим маленьким учителям открытку со своими впечатлениями от работы. Маленькие учителя могут написать для взрослого учителя начальной школы развернутый отзыв о том, что ребенок знает и умеет и рекомендации, указывающие, в какой дополнительной помощи этот ребенок нуждается. Возможны и другие формы подведения итогов разновозрастной работы, например:

- ответы на вопросы «анкеты для начинающих педагогов», специально заготовленной взрослым учителем,

- создание собственного сборника трудных педагогических ситуаций для книги «Практикум начинающего педагога»,

- проведение до и после разновозрастного урока проверочной работы для младших подростков, которая покажет им самим и их учителю, как изменилось понимание понятия в результате его преподавания.

В настоящее время на переходе из начальной в основную школу возникает парадоксальная ситуация. С одной стороны, детей заблаговременно необходимо подготовить к новым требованиям основной школы. С другой стороны, эта подготовка не должна осуществляться в тех формах, которые практикуются в нынешней основной школе. Как разрешить это противоречие? Мы считаем, что на переходе от  начальной к основной ступени образования необходимо построить новые формы образования, органически сочетающие черты начального образования, НО качественно отличные от тех, и от других.
Фактически перед учителями, работающими с 5-6 классами, стоит задача : поиск новых форм организации взаимодействия учебного и воспитательного процессов.
Согласно рекомендациям Минобразования РФ один из предметов учебного плана в период адаптации 5 класса должен вести  учитель начальных классов, и классное руководство остаётся за учителем начальной школы. В школе начат эксперимент по выстраиванию разновозрастного сотрудничества 1и 5 классов, как единого коллектива.
Я являюсь классным руководителем 1и 5 класса, преподаю в 5 классе литературу и учу 1 класс.
Интересен опыт организации совместных уроков 5 и 1 классов. Не менее нова и интересна организация воспитательной работы в нашем сообществе.
Первый опыт работы с малышами пятиклассники приобрели, будучи ещё в 4 классе, когда помогали мне планировать и проводить занятия с будущими первоклассниками в «Малышкиной школе». Требовался  учительский такт, чтобы, не ограничивая инициативу и большое желание заниматься с любознательными Почемучками, дать понять их «маленьким учителям», что есть Программа, предполагающая не просто набор интересных заданий, а планомерная  система  работы по развитию дошкольников.
Когда мои надёжные помощники осознали это, то мне стало легче планировать вместе с ними и воспитательную работу. Ещё в августе мы создали модель ученика начальной школы, и стало ясно, какие качества личности необходимо развивать у наших первоклассников.
Начались общие сборы-планёрки, совместные классные часы, подготовки к мероприятиям.
Нам помогает строить работу проектный метод, позволяющий определить тему, поставить цели, наметить задачи, распланировать дело и распределить обязанности. Всем этим на конец года владеют уже и наши первоклассники. Но поначалу мы встретили трудности и непонимание со стороны родителей малышей, ведь они думали, что придут на праздник, как в детском садике, полностью готовом и отрепетированном. Оказалось, что надо приложить усилия: найти материал, обработать его, взять ответственность за определённый участок дела, быть инициативным, творчески подойти к исполнению своего участка работы. И из вклада каждого получается общее: праздник, поход, защита плаката, концерт, огонёк, диспут, костёр, пресс-конференция, тимуровская работа.   Многим  разным  формам работы мы научились.
   Пятиклассники ощущают себя взрослыми, ответственными, наставниками; нежно и трепетно опекают своих подопечных, но бывают и по-взрослому требовательны и строги.
Первоклассники с утра ждут прихода вожатых, чтобы рассказать о достижениях, попросить помощь, поделиться своими детскими секретами. Они уважают пятиклассников и защищены ими в школе.
Чтобы научить жить и работать в разновозрастном коллективе, иметь понятие о социальных ролях, владеть способами выхода из конфликтных ситуаций мы организовали мастерскую «Факел». Мастерская состоит из ряда заданий, которые направляют работу 5 и 1 классов в нужное русло. Дети учатся осуществлять выбор пути исследования, выбор средств достижения цели, выбор темпа работы, выбор формы предъявления результата.
Повышается уровень организаторских способностей детей: первоклассники пробуют проводить заседания клубов по интересам, а пятиклассники  ---  общешкольные мероприятия.
Анкетирование показало, что и в 1 и в 5 классах повысился уровень активности, интереса, мотивации, самостоятельности и ответственности, как в учебной деятельности, так и в отношении к внеклассным делам.    

   Успешное развитие ученического коллектива невозможно без квалифицированного участия всего педагогического коллектива. Замысел проекта «Классный руководитель – лидер команды педагогов класса» вырос из понимания того, что воспитательные влияния могут быть едины, могут дополнять друг друга, могут вступать в противоречия.
Я, как классный руководитель 1 и 5 классов координирую работу творческой группы педагогов, работающих в 1и 5 классах и осваивающих технологию развивающего обучения.

СИСТЕМА Д.Б.ЭЛЬКОНИНА - В.В.ДАВЫДОВАВажным резервом развития контрольно-оценочной самостоятельности учеников мы, вслед за Г.А. Цукерман, полагаем разновозрастное сотрудничество..
Для младших школьников разновозрастные уроки также очень важны – ребенок получает весомую эмоциональную поддержку, растет мотивация учения, улучшается усвоение учебного материала, обогащается арсенал средств общения с другими детьми.
Тема. "Решение простых задач".

Цели. Ученики 4-х классов, выступая в роли учителей, должны отработать с учениками 2-го класса решение простых задач на сложение и вычитание (виды: "на целое – части", "на разностное сравнение").
1-й урок. Урок подготовки

Цели. Отобрать материал для работы со вторым классом; продумать систему заданий для отработки материала; создать образцы карточек – наглядный материал для проведения урока.

ХОД УРОКА
I. Организационный момент

Учитель. Ученики вторых классов и учитель попросили нас провести для них урок. А чтобы провести его успешно, надо тщательно подготовиться. Вы должны почувствовать себя учителями, ведь каждому из вас предстоит быть в роли учителя, у каждого из вас будет ученик 2-го класса.
II. Постановка задачи

У. Учитель 2-х классов сообщила мне, что ее ученики изучили тему: "Решение простых задач на сложение и вычитание". И теперь эту тему необходимо отработать. Но сначала давайте сами вспомним, что значит "простая задача"? Какие виды простых задач вы знаете? Какие из этих видов дети второго класса уже прошли?

Работа в группах.
Ученикам предлагается проанализировать ряд чертежей, отражающих различные отношения между величинами, в том числе и кратные отношения.

У. На доске ряд чертежей и схем. Выберите те, которые могут использовать второклассники при решении задач. Какие схемы или чертежи надо убрать и почему? Какие виды простых задач представлены этими чертежами? Разбейте их на группы.

Решение именно этих задач надо отработать с второклассниками.
III. Продумывание системы заданий

У. В группах обдумайте, какие задания можно было бы предложить ученикам 2-го класса, чтобы они смогли хорошо отработать эти виды задач, научились их хорошо решать.

На доске ведется запись предлагаемых заданий.

На доске:
Работа с чертежом;

решение задач;

составление задач по решению;

составление задач по чертежу;

выделение целого и частей в решении задачи;

составление обратных задач по заданному сюжету.


Дополнительно от групп поступают следующие предложения.

На доске:
Использовать в работе "ключи";

применять наглядность;

предлагать задания "от легкого к сложному".


С этими принципами дети познакомились при работе по карточкам с "ключами".
IV. Выбор заданий для отработки из предложенных

У. Давайте подумаем, какое из данных заданий можно предложить детям сначала, придерживаясь принципа "от простого к сложному". Почему?

Дети приходят к общему мнению, что лучше всего поработать с чертежами, так как решение любой задачи начинается с чертежа, и именно в нем ученики чаще всего допускают ошибки.

– В группах подумайте, какую именно работу можно организовать, используя чертежи.

Дети. Показать все величины.

– Назвать известные и неизвестные величины.

У. Что нам потребуется на уроке, чтобы провести данную работу?

Д. Карточки с чертежами.
V. Домашнее задание

Учитель предлагает четвероклассникам разрезать дома альбомный лист на 6 частей и выполнить на них 5 чертежей к простым задачам, изученным детьми 2-го класса.

У. Какие требования к чертежам мы предъявим?

Дети обсуждают эти требования в группах и приходят к следующим выводам.

На доске:
Требования к чертежам:

аккуратность;

правильность;

крупный чертеж в центре листа;

вместо известных величин – окошечки, чтобы ребенок мог сам вписать данные в чертеж.


У. Поработали с чертежами, повторили, как называются и где находятся различные величины. Какое из данных заданий можно предложить следующим?

Дети предложили разные задания, но в результате обсуждения пришли к общему мнению, что самое лучшее – решение задач.

– Мы будем предлагать детям все 5 задач к каждому чертежу?

Д. Нет, ребенок устанет, ему будет неинтересно.

У. Как быть?

Д. Решить 2 или 3 задачи, а к остальным чертежам придумать другое задание.

У. Давайте посмотрим, как это примерно будет выглядеть. У вас в группах по 3 задачи, определите, к какому из чертежей подходит каждая задача (обсуждение – проверка).

Данная работа поможет детям отработать изученные задачи? Им будет интересна эта работа?

Дети отвечают.

Что можно еще ввести в задачу, чтобы она была еще интереснее и заставляла ребенка лучше подумать?

Д. Ловушка!

Четвероклассники часто используют ловушки при составлении карточек с "ключами", поэтому этот вопрос не вызвал особых затруднений.

У.  Какие виды ловушек можно использовать в простых задачах?

На доске:
задачи с недостающими данными (пример);

задачи с лишними данными (пример);

отсутствие вопроса в условии (пример);

задача в два действия (но четвероклассники решили не брать такие задачи, чтобы не запутать детей).


– Что нам, учителям, необходимо взять на урок, чтобы провести данную работу?

Д. Чертежи и карточки с задачами.

У. Какие требования к составлению карточек с задачами мы предъявим?

На доске:
составить по одной задаче каждого вида ("на целое – части" и "на разностное сравнение")

и одну задачу с ловушкой любого вида;

использовать такие числа, чтобы в решении выполнялись действия в пределах 20;

составить понятную задачу, которую можно было бы напечатать в учебнике;

записать ее красиво, разборчиво, желательно печатными буквами.

IV. Итог урока

У. Какую цель мы, учителя, ставим на данный урок?
Какие задания мы решили предложить детям?
Какой наглядный материал необходимо сделать нам для урока?
V. Планы на следующий урок подготовки

У. Вы все знаете, что учитель должен очень тщательно готовиться к уроку и обязательно составлять план-конспект: что и как он будет выполнять с учениками. На следующем уроке подготовки мы с вами продумаем, как работать с второклассниками над выбранными заданиями и начнем составлять конспект урока.
2-й урок. Урок подготовки

Цель. Проверить в группах карточки с чертежами, изготовленные детьми дома; продумать тему, цели урока, необходимый материал; продумать приветствие и знакомство учителя со своим учеником.

ХОД УРОКА
I. Проверка домашнего задания

У. Какую работу вы должны были проделать дома?

Д. Сделать 5 карточек с чертежами и 3 карточки с задачами.

У. Какие требования мы предъявляли к карточкам с чертежами? (Учитель обращает детей к тому, что записано на доске.)

– Проверяем по видам.

Дети в группах сравнивают все чертежи каждого данного вида, оценивают, советуют, кому что переделать.

– Карточки с задачами мы проверим чуть позже, а сейчас начнем составлять конспект урока.
II. Работа с чертежами

У. Какое задание мы решили предложить детям сначала?

Д. Работу по чертежам.

У. Какова цель этого задания?

Д. Выяснить, понимает ли ученик чертежи, вспомнить, как называются величины в каждом чертеже.

У. Будем выкладывать сразу все 5 чертежей?

Д. Нет, по очереди.

У. С какого чертежа лучше начать?

Д. С самого простого. (Самым простым считается чертеж на нахождение неизвестного целого в задачах вида "целое – части".)

У. Какой первый вопрос лучше задать?

Ответы детей.

У. Вдруг ученик вообще не понимает чертеж и даже не помнит, что это такое?

Д. Первый вопрос должен быть таким: Что это такое?

У.  Какие вопросы можно задать к чертежам?

Д. Что неизвестно?

– Покажи целое, части, большую величину.
III. Составление конспекта урока. Приветствие. Знакомство

У. В тетрадях записали число. Ниже – "Тема". Как озаглавить тему урока?

Д. "Решение простых задач".

У. Какие цели мы должны достичь на этом уроке?

Д. Отработать решение простых задач на сложение и вычитание видов: "целое – части", "разностное сравнение".

– Уметь находить и исправлять ловушки.

У.  Какие материалы мы возьмем на урок?

Ответы детей.

– Теперь запишем ход урока. Как вы будете входить в класс? С чего должен начинаться наш урок?

Д. Приветствие.

– Знакомство.

Дети обговаривают, в какой форме лучше поздороваться, какой настрой несут в себе приветствия "Привет!" и "Здравствуй!".

У. Как лучше представиться: по имени-отчеству, просто полным именем без отчества или производным от имени?

Сначала лучше назвать свое имя или спросить, как зовут ученика?

Каким тоном разговаривать?

Как не показать, что волнуешься?

По каким признакам можно заметить волнение ученика? Как его поддержать?

Как лучше сообщить тему урока ученику?

Попробуем проинсценировать в парах.

Две-три пары у доски показывают свои варианты приветствия и знакомства. Обсуждается, что удалось, а что не очень.

– Как ребенок будет отвечать?

Четвероклассники обязательно проигрывают ответы младших учеников.

– Вспомним, как правильно показывать величины на чертеже.

Д. Четко употреблять понятия: в чертежах к задачам "на целое – части" – целое, части.

– К задачам "на разностное сравнение" – большая, маленькая величины, разница.

Начало урока проигрывается на нескольких парах, результат обсуждается.
IV. Домашнее задание

У. Запомните начало урока по конспекту; кому надо, переделайте чертежи; еще раз продумайте свои три задачи.
3-й урок. Урок подготовки

Цели. Повторить, как проводить работу с чертежами, проверить карточки с задачами, продумать "ключи" к задачам.

ХОД УРОКА/p>
I. Повторение части конспекта

У. Откройте конспект урока. Какая тема урока? Цели?
II. Проверка домашнего задания

В парах у доски воспроизводится начало урока, работа с чертежами. Обсуждается, что удалось, а что не очень.

У. Что делать учителю, если ребенок запутался в чертежах?

Ответы детей. Проверка составленных задач в группах.

– Перед нами все карточки с чертежами, над которыми вы с учеником уже подробно поработали. Какое задание можно предложить ученику дальше?

Д. Решение задач.

У. Для этого этапа урока нам надо проверить текстовые задачи, которые вы составили дома. Вспомним, какие требования мы предъявляли к задачам.

Далее работа строится по следующей схеме: автор читает свою задачу, группа определяет, к какому чертежу была составлена данная задача. Автор по чертежу показывает известные и неизвестные величины. Таким образом, проверяются все задачи, и выясняется, как ориентируется "будущий учитель" в данной теме.
III. Составление конспекта урока. Работа с задачами

У. Мы проверили все задачи, теперь необходимо продумать, как лучше провести работу над задачами с учениками.

Дети предлагают следующую последовательность работы: учитель читает вслух задачу, при этом ученик должен видеть текст; ученик выбирает чертеж, показывает известные и неизвестные величины; решение ученик записывает в рабочую тетрадь. Задачи с ловушкой должны быть составлены так, чтобы их можно было легко исправить. Начинать следует с самой легкой задачи, а заканчивать "ловушкой".

– Какой вид задач, на ваш взгляд, самый легкий и почему?

Как узнать ученику, верно ли он решил задачу?

Дети приходят к выводу, что для каждой задачи надо сделать "ключ".
Требования к оформлению "ключа":

четкость, разборчивость;

наличие чертежа;

верное решение;

наличие ответа.


У. Таким образом проведем работу с тремя задачами. Какую работу можно предложить для отработки двух оставшихся чертежей?

Д. Составление задач.

У. Давайте теперь в парах попробуем составить задачи и решить их.

Как составить "ключ" к этим задачам, ведь мы не знаем, какие данные возьмет ваш ученик?

Д. Оставить в "ключе" пустые окошечки, чтобы ученик мог сам вписать туда данные своей задачи.
IV. Домашнее задание

У. К следующему уроку приготовьте "ключи" к трем готовым текстовым задачам и к двум оставшимся чертежам. Продумайте конспект урока.
4-й урок. Урок подготовки
I. Проверка домашнего задания

Учитель проверяет карточки с "ключами", конспект урока в парах у доски.
II. Резервные задания

У. Что делать, если у вас с учеником вся работа выполнена, а урок еще не закончился?

Дети предлагают разные задания, в результате выбирают следующие:

1) Составить текстовую задачу к решению, например: 3 +7; а – в.

Дети сами пробуют составить задачи.

Обсуждается, что к одному решению можно составить задачи двух видов.

2) Поменяться с соседней парой задачами с ловушкой.

Составить свою задачу (или задачу с ловушкой) к другим чертежам.

3) Переделать уже решенную задачу в прямой форме в косвенную.

Это самый трудный вид дополнительного задания, цель которого не научить детей решать задачи в косвенной форме, а показать, что существуют такие задачи.
III.  Повторение наиболее сложных, на взгляд детей, моментов
IV. Домашнее задание

У. Дома вам надо будет еще раз просмотреть конспект, проверить весь материал, необходимый для проведения урока.
5-й урок. Работа с детьми 2-го класса

Учителя зашли в класс, подсели к своим ученикам и начали работу по конспекту.
Четвероклассники чувствовали себя уверенно. Сначала было заметно волнение, но оно скоро прошло, все дети увлеклись работой.
Второклассники очень серьезно отнеслись к данной работе, с интересом.
Все группы работали в разном темпе, но объем работы на уроке был выбран верно: основная масса учеников закончила работу по звонку.
6-й урок. Обсуждение проведенного урока с учениками 4-го класса

У. Какие у вас первые впечатления, ощущения, настроение от проведенного урока?

Д. Мне понравился ученик.
– Все успели сделать. Все было понятно.
– Хороший учитель у второклассников – подготовила учеников.
– Успели сделать дополнительные задания, так как был активный ученик.
– А мне попался слабый ученик, не сразу решил, не очень хорошо знает задачи.

У. Какие были трудности?

Д. Не знал, как помочь.
– Ученик запутал неправильными ответами.
– Сам ошибся, извинился, попросил ученика поправлять меня, если это повторится.

У. Все ли ваши ученики решали задачи на черновике? Кто предложил пользоваться черновиком: вы или сам ученик?
О каких вещах мы не подумали во время подготовки? Что надо было лучше продумать?

Д. Получше проработать резервные задания. Не хватило дополнительных заданий.

У. Кто волновался? Какая причина волнения?

Д. Какой достанется ученик.
– Вдруг ученик откажется со мной работать.
– Что-нибудь сделаю неправильно. Не смогу научить.

У. Что помогло справиться с волнением?

Д. Как меня встретил ученик. Его глаза.
– Трудно было начать, а потом даже не заметил, как прошел урок, потому что было интересно.

У. Чему научились? Что нового узнали для себя. Что в вас изменилось?

Д. Понял, какой подход должен быть к ученику.
– Стала как будто старше, ответственнее, поучилась сама на своих ошибках.
– Понял, что не надо волноваться.
– К тебе будут хорошо относиться, если ты хорошо относишься.
– Надо меньше стесняться, спокойнее себя чувствовать.

У.  На уроке мы с вами отрабатывали изученный материал. Какие еще виды уроков вы хотели бы провести?

Ответы детей.

– Если бы к вам пришли на урок старшеклассники, а вы бы выступали в роли учеников, было бы интересно?

Д. Конечно!

У. Что меняется, когда проводит урок ребенок, а не взрослый?

Д. Учитель-взрослый для всех, а учитель-ребенок для одного.

У. Какие открытия вы сделали для себя в профессии учителя?

Д. Сложно общаться с детьми.
– Надо уметь войти в доверие к ученикам. Надо тщательно подготавливаться.
– Мы не смогли бы подготовиться за один день, а наши учителя готовятся каждый день.

У. Сколько же времени вам надо на подготовку к уроку?

Ответы детей.

– Какие бы советы вы дали своим учителям?

Д. Не волноваться.
– Побольше говорить с учеником.
– Задавать хорошие вопросы.

Преддверие чуда
Чудо будет намного слаще, если его сделать своими руками,
Чудеса, что случаются в сказках, никогда не исполнятся сами.
Нужно быть достойным исполнения мечты,
В душе, чтоб было много любви и доброты.
Ничто не появится по щучьему велению,
Нужно приложить старание, терпение.
Ассоль своего чуда ждала 10 лет,
Сколько же она преодолела бед.
Когда ты стоишь перед дверью чудес,
У тебя непередаваемое ощущенье,
Ты взлетаешь, паришь, достаешь до небес,
Появляется вдруг вдохновенье.
Тебе хочется поскорее дверь открыть,
С головой окунуться в мечты,
И про мир настоящий совсем забыть,
Только будь осторожным ты.
И вот дверь начинает еще открываться,
Но сейчас вдруг ты начинаешь бояться,
Вдруг тебе это всё показалось,
Вдруг исчез твой желаемый парус.
Вот, дверь открылась,  ты к чуду бежишь!
Нет, уже не бежишь, а на крыльях летишь!
Детство - - самая счастливая пора,
Чудеса, мечты, радость, игра,
И кажется, что ты стал маленьким ребёнком,
В тебе « счастье  поселилось пушистым котёнком»

                                      Курицына Ксения.

А.С. Грин "Алые паруса"Преддверие чуда
Чудо будет намного слаще, если его сделать своими руками,
Чудеса, что случаются в сказках, никогда не исполнятся сами.
Нужно быть достойным исполнения мечты,
В душе, чтоб было много любви и доброты.
Ничто не появится по щучьему велению,
Нужно приложить старание, терпение.
Ассоль своего чуда ждала 10 лет,
Сколько же она преодолела бед.
Когда ты стоишь перед дверью чудес,
У тебя непередаваемое ощущенье,
Ты взлетаешь, паришь, достаешь до небес,
Появляется вдруг вдохновенье.
Тебе хочется поскорее дверь открыть,
С головой окунуться в мечты,
И про мир настоящий совсем забыть,
Только будь осторожным ты.
И вот дверь начинает еще открываться,
Но сейчас вдруг ты начинаешь бояться,
Вдруг тебе это всё показалось,
Вдруг исчез твой желаемый парус.
Вот, дверь открылась,  ты к чуду бежишь!
Нет, уже не бежишь, а на крыльях летишь!
Детство - - самая счастливая пора,
Чудеса, мечты, радость, игра,
И кажется, что ты стал маленьким ребёнком,
В тебе « счастье  поселилось пушистым котёнком»

                                      Курицына Ксения.

 
«На белом свете чуда нет,
Есть только ожиданье чуда…»
Хоть жди его сто тысяч лет –
Придёт Оно из ниоткуда".

Это замечательные слова А. Тарковского.

                     
           Развитие понятийного мышления.                     [/color]       
   Профессия Учителя - самая благородная профессия на Земле, потому что учитель своими руками творит характер, индивидуальность, личность ребенка и, в конечном счете, Будущее своего ученика. Конечно же, моя мечта была стать учителем. В стенах колледжа поняла, что детей можно не только обучать, но и развивать. Но как, каким образом добиться этого?

    Константин Дмитриевич Ушинский считал, что умственный труд едва ли не самый тяжелый труд для человека, мечтать легко и приятно, но думать трудно. Не вызывает спора утверждение, что успехи в учебной деятельности младшего школьника зависят от его умственного развития, развитие которого начинается еще в детском саду в дошкольном возрасте. Однако, определенные характерологические особенности, отражающие внутреннее психическое состояние младшего школьника, прямо или косвенно влияют на его успеваемость.

    Если ребенку не удается сделать то, что делают все остальные дети, то говорят о низком уровне развития мышления. Однако существуют различные виды мышления с разным уровнем развития у одного и того же ребенка. С помощью различных диагностических методик можно определить уровень сформированности разных видов мышления, таких как: понятийно-интуитивное, понятийно-логическое, речевое, образное, абстрактное.

    Мышление - это процесс опосредованного и обобщенного познания мира. Более подробно рассмотрим понятийное мышление. Когда ребенок выучивает правило или формулу, то сначала они являются для него просто конкретным набором слов или символов, за которым, в общем-то, ничего не стоит. Ученику необходимо превратить его в понятие. И здесь будет уместным вспомнить то, что Лев Семенович Выготский писал о сущности понятия и мышления в понятиях. Понятие - это всегда некое обобщение, абстракция, значение, смысл, которые сами по себе изначально не содержатся в предмете, образе, слове. Значение предмета или слова, смысл правила - это нечто, не тождественное их конкретному виду и звучанию, но потенциально в них содержащееся и проявляющееся тогда, когда они включаются в систему связей, в которой определяются их отношения к более общим, более частным и рядоположенным понятиям. Взрослые обычно уже оперируют смыслами и значениями, то есть мыслят в понятиях или, как писал Лев Семенович Выготский, скользят по пирамиде понятий. Их мышление закономерное, непротиворечивое, дающее возможность произвольного использования формул и правил.

    Понятийным можно назвать такое мышление, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием категориальных обобщений, а не функционально-ситуативных или эмоционально-образных классификаций. Осмысление происходит посредством включения новых представлений в объектные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства, а также посредством установления генетических, причинно-следственных связей, а не субъективных ассоциаций.
    Если человек обладает понятийным мышлением, научные знания он понимает и усваивает без заучивания, они как бы ложатся на его понятийные структуры. Чтобы ребенок смог понимать, а не заучивать, он должен совершить скачок от привычного ему ассоциативного мышления к понятийному мышлению. Понятийное мышление развивается постепенно, мы не получаем его в готовом виде при рождении Оно может не сформироваться и к 7-8 годам, так как не подчиняется природным законам возрастного созревания. Однако наличие хотя бы зачатков абсолютно необходимо для того, чтобы ребенок мог адекватно понимать и усваивать основы научных знаний, с которыми его начинают знакомить в школе.

    Понятийное мышление непосредственно связано с абстрактным мышлением. Исследования показывают, что абстрактное мышление развивается практически у всех, кто обучается в начальной школе по программе В.В. Давыдова. В нашей культуре при традиционной системе воспитания спонтанно абстрактное мышление не развивается вообще. Оно отсутствует более чем у 90% детей, поступающих в школу, хотя может быть вполне успешно сформировано.

    Меня заинтересовала взаимосвязь мышления с успеваемостью. Недостатки психических процессов, лежащие в основе неуспеваемости, далеко не всегда связаны с низким уровнем интеллекта. Чаще они являются показателем недостаточной готовности к школьному обучению, когда ребенок в течение жизни до школы не прошел определенный путь умственного развития, не овладел необходимыми интеллектуальными навыками и умениями. Обучение в школе требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать. Если же его мышление преимущественно наглядное, конкретное, то возникают типичные затруднения. Ребенок не может отвлечься от значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи; ему трудно найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий; при изучении математики возникают трудности в подведении задачи под общий вид. Ребенок затрудняется выделить существенные признаки предметов и явлений, путает их с несущественными, и потому не может правильно усвоить понятия. Ещё одна характерная особенность детского мышления - неспособность оперировать всеми условиями, необходимыми для решения, одновременно выполнить все требуемые действия, рассмотреть проблемную ситуацию с разных сторон.

    Все эти особенности мыслительной деятельности приводят к тому, что учебная работа оказывается малоэффективной, порождая разочарование у школьника. Формируется так называемая интеллектуальная пассивность, отказ от активной мыслительной работы. Поэтому особую важность приобретает проблема подготовки к школьному обучению, которая не исчерпывается усвоением определенных навыков, но обязательно предусматривает формирование умственной деятельности, соответствующей задачам обучения.

    В школу подавляющее большинство детей приходит, преисполненным энтузиазма и положительного отношения к предстоящей учебе. Однако отсутствие заметных успехов, а тем более неуспеваемость порождают у многих школьников уже в младших классах разочарование и снижение интереса к учебе. Если своевременно не оказать ребенку необходимой помощи, то у него постепенно угасает вера в свои силы, и неуспеваемость рискует стать хронической.

    Проблема неуспеваемости - это проблема комплексная, требующая для своего разрешения участия всех вовлеченных в нее сторон: самого ребенка, учителей, родителей.


Л.А. Ясюкова.

Психолого-педагогические причины неграмотности современных школьников

Ясюкова Людмила Аполлоновна
руководитель лаборатории социальной психологии НИИ комплексных социальных исследований СПбГУ,
кандидат психологических наук, психолог-консультант

В исследовании, проведенном в 2000 году в рамках программы «Program for International Student Assessment» (PISA), изучалось чтение и грамотность 15-летних учащихся 32 стран (4). Наиболее грамотными были признаны учащиеся Финляндии, Канады, Новой Зеландии, Австралии, Ирландии, Кореи, Великобритании, Японии, Швеции, Австрии (1-10 места). Французские школьники заняли 14-е место, американские — 15-е, испанские — 18-е, итальянские — 20-е, немецкие — 21-е, школьники России оказались на 27-м месте. Замыкали список учащиеся Мексики и Бразилии. Если еще учесть, что исследование проводилось среди 15-летних подростков, т.е. в 9-10-х классах, до которых у нас не добираются полностью неграмотные учащиеся, то каков на самом деле уровень грамотности среди молодежи (и не только среди молодежи) в нашей стране? К сожалению, уже никого не удивляет многообразие ошибок даже в печатных текстах (книги, газеты, журналы), которые остаются, несмотря на встроенную в компьютерные программы проверку правописания. За последние десятилетия все к этому привыкли, успокоив себя ссылками на сложность русского языка.


Методисты, разработавшие критерии оценки навыка чтения, возможно, не подозревали, что озвучивание и осмысливание — две независимые операции, которые не слиты даже у бегло читающего взрослого человека. Мы специально проводили эксперименты, предлагая взрослым людям громко, выразительно читать газетные статьи или научные доклады, а потом просили изложить суть того, что они прочли. Все испытывали серьезные затруднения с воспроизведением основного смысла. Когда они аналогичные тексты читали молча, глазами, то никаких затруднений в выделении основных смысловых моментов не возникало.

Когда детей на начальном этапе формирования навыка чтения заставляют читать громко вслух и акцент делается на скорости, то тем самым тренируется только операция озвучивания текста, но осложняется его понимание. Любой ребенок скажет, что читать молча проще, но детям этого делать не дают. В итоге нередко происходит полное расщепление операций: дети обучаются бегло озвучивать тексты, абсолютно не понимая того, что они читают. При этом педагогическую проверку техники чтения учащиеся проходят без труда, и считается, что читать они умеют. Мы проводили специальные эксперименты, предлагая учащимся в конце 1-го класса и во 2-м классе, успешно сдавшим технику чтения, прочесть вслух два предложения из рассказа «Рябчонок» Е. Чарушина, входящего в серию рассказов про щенка Томку. В тексте шла речь о рябенькой курочке с хохолком на голове, а на иллюстрации к рассказу был нарисован щенок. Все учащиеся легко громко прочитывали эти два предложения, а на вопрос: «Про кого говорится в тексте?», — уверенно отвечали — «про собачку». Более того, мы просили детей пересказать прочитанный ими текст, и задавали тот же вопрос. Дети легко повторяли близко к тексту, почти наизусть эти два предложения и отвечали, что там говорится про собачку.

Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман уверяют нас, что «чтение есть ни что иное, как “озвучивание" графических значков» (2 с. 37). «После того как ребенок научился сливать любую согласную букву с любой гласной, он освоил основной принцип чтения. Он научился читать» (2 с. 56). К сожалению, данные авторы, также многие педагоги и психологи, которые с ними согласны, заблуждаются. В этом случае ребенок обучается озвучивать, но не читать. Чтение — это перевод графических символов в смыслы. Беглое чтение — это не быстрое озвучивание, это — быстрое понимание. Качество навыка чтения надо оценивать в соответствии с тем, что является смысловой единицей восприятия текста. Мною разработан тест, давно опубликованный и достаточно широко применяемый сегодня психологами, который позволяет определить смысловую единицу восприятия текста.

О полноценном беглом чтении мы можем говорить только тогда, когда смысловой единицей восприятия текста является целое предложение. В этом случае, читая, ребенок сразу схватывает смысл целого предложения и легко понимает любые тексты. Таких детей можно обучить грамотному письму, но в начальной школе их не более 2-4 человек на класс. В качестве смысловой единицы восприятия текста может выступать словосочетание. В этом случае смысл предложения понимается не сразу, а как бы складывается из двух-трех кусков, и навык чтения уже неполноценен. Просто построенные тексты на знакомые темы дети понимать могут. Однако длинные, стилистически усложненные предложения, характерные для литературных произведений, понимаются с трудом, частично и искаженно. Мысленные метания героев и философские рассуждения оказываются совсем непонятными. Более 60% учащихся оканчивают школу, имея неполноценный навык чтения. Серьезную литературу они не читают. Диктанты некоторые из них еще написать могут, но сочинения они не могут писать совсем. Для их сочинений характерно лингвистически неграмотное построение фраз, ошибки согласования слов в предложении и, естественно, стандартные орфографические ошибки. Однако для большинства учащихся начальных классов характерен еще более убогий навык чтения, когда смысловой единицей восприятия текста является отдельное слово (или его части). Фиксируя отдельные комплексы букв, такой ученик может «увидеть» и произнести совсем не то слово, которое написано, и не заметить этого. Только когда он читает очень медленно и молча, то может точно воспринять смысл слова. Однако при этом ему трудно схватывать смысл предложения, т.к. подробно разбирая слова, он затрудняется в удержании их в памяти. Дойдя до конца предложения, он не помнит, с чего оно начиналось, и в целом не понимает того, что читает. С такими детьми много работают психологи и логопеды, тренируя у ребенка скорость и безошибочность озвучивания. Прогресс в озвучивании достигается, но при этом ребенок полностью оставляет попытки понимать что-либо при чтении. Успешно пройдя педагогическую проверку техники чтения, такие дети не читают не только книг, но и тексты в учебниках, поскольку не понимают. Письмо бывает настолько неграмотно, что ребенок получает диагноз «дисграфия». Такие дети допускают множество самых невероятных ошибок даже при списывании текстов, а диктанты, изложения и сочинения совсем писать не могут. В 4-5 классах таких детей более 30%. Если родители проявляют озабоченность, то ребенка удается научить чтению и относительно грамотному письму. Но в большинстве случаев такие учащиеся либо переводятся в классы компенсирующего обучения (в которых от учеников уже ничего не ожидается), либо через пару лет совсем выбывают из школы.

Это не просто одаренные дети, это новая категория в человеческой среде

— так оценил рождение на Земле все большего количества детей с необычными способностями известный ученый-физик, доктор физико-математических наук, академик Российской академии естественных наук Анатолий Акимов.


Дети Света, как их называют, — новый этап в эволюции человечества, убежден российский ученый. Но готовы ли родители и педагоги к встрече с юными посланцами будущего? Увы, старые форматы семейного воспитания и школьного образования тесны для сознания, отличного от "нормы". Индиго–поколение не терпит авторитарности, на которой испокон веков строятся отношения взрослых и детей.

Но есть альтернатива — гуманная педагогика, в основе которой примат любви к ребенку и уважения к его личности. Усилия горстки педагогов–новаторов, таких как Шалва Амонашвили, прежде воспринимали как альтруистическое чудачество, а теперь коллеги жадно учатся бесценному опыту. Армия гуманных педагогов растет во всем мире. В том числе и в Латвии. В конце марта латвийское отделение Международного центра Рерихов (МЦР) начало выпуск билингвального альманаха "Гуманизм. Педагогика". Первая тетрадка увидела свет в конце марта.

Презентовала новое издание Марианна Рудольфовна Озолиня, директор церкви Св. Петра. "Вести Сегодня" попросила ее подробнее рассказать о задачах, которые ставил перед собой творческий коллектив, работая над эти проектом. — Мы вступили в новую эпоху, но наша школа все еще несет на себе следы тоталитарного мышления. К нему добавилась позаимствованная на Западе система тестирования, которая не может раскрыть способности ребенка. Педагоги должны работать с душой, с сознанием ученика, а крестики–нолики — это механистичный подход.

Современная школа штампует исполнителей: банковских клерков, чиновников, менеджеров, торговых агентов… Официантов, которые обслуживают чужую мысль. А где творчество, зерно которого заложено в каждом ребенке? Ведь из каждого можно вырастить гения. Вместо этого из стен школы выходят ребята, способные выразить свой творческий потенциал разве что в переписке на чатах и компьютерных играх.

Может быть, наша забюрократизированная образовательная система сознательно глушит человеческие возможности. Кому–то выгодно растить недалеких потребителей. Их сознанием легко манипулировать, насаждать толпе примитивные запросы и зарабатывать на этом капиталы.

Невоспитанный, но наученный — страшен. Если в его голову вложен комплект информации, но нет культуры, нет глубокой отзывчивой души, тогда интеллект будет служить эгоизму, а не

Постановочный или вводный урок.

Постановочный, или вводный урок – это урок или часть урока, на котором перед детьми ставится учебная задача, то есть демонстрируется несовершенство (ограниченность в применении) старого, освоенного способа действий и начинается поиск нового способа действий, подходящего к поставленной задаче. Этот этап учения всегда должен быть более или менее драматичен: иными словами, открытие должно быть открытием. Поэтому основная задача учителя на таком уроке состоит в том, чтобы детям стало очевидно несовершенство того способа действий, которым они овладели.

Этапы    Характеристика деятельности   Организационные формы
1 этап
Демонстрация детьми владения старым способом   Ситуация «успеха».
Подобранные задания не должны вызывать серьезных затруднений у ребят, а напротив – создавать положительное эмоциональное состояние удовлетворенности и спокойствия, уверенности в собственных силах.  Владение уже известными способами действия должны  продемонстрировать большинство учащихся        
Организовать этот этап можно:
 а) в форме выполнения нескольких заданий старым способом (если это займет небольшую часть урока),
б) или в форме вопросов и ответов, каким способом решить ту или иную задачу.


2 этап
Самооценка детей   
Дети должны оценить степень своего владения старыми способами (способом), прежде чем перейти к новому.         Форма организации этого момента урока – дело учителя. Лучше, если дети оценивают себя в письменной форме (шкалы, баллы, значки, оценочные листы)

3 этап
Постановка конкретно-практической задачи   
Ситуация «разрыва».
Определение границы использования старых способов действий и формулировка новой задачи.           Задания подбираются по методическим пособиям или придумываются учителем. Необходимо предусмотреть возможные предложения  детей.
Желательно оформлять задачу знаково-символическими средствами.

4 этап
Решение поставленной задачи
(может быть перенесён  на следующий урок)   
Дети высказывают разные предложения,  как можно решить поставленную задачу. Этот этап может быть коротким, а может быть длинным – до конца урока с продолжением на следующем.
              Поисковая работа в групповом  или коллективно-распределённом взаимодействии.
Использование различных мыслетехник.
Если есть время, новый способ фиксируется  в модельной форме.

Основные принципы постановки учебной задачи:
1. Вводимое понятие должно быть предельно общим с тем, чтобы последующие этапы работы с понятием выступали для детей как конкретизация, уточнение исходного понятия.
2. Прежде чем вводить новое понятие, необходимо создать ситуацию необходимости его появления.
3. Не вводить понятие в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.
4. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

          Контрольно-оценочная деятельность с целью оценки учителем               результатов проведенного урока,  как                                                                                   средство  контроля  за  влиянием обучения на развитие детей.
    Исходя из выше сказанного, цель контроля - проверить как повлияли  методические и организационные приемы, применяемые учителем в ходе урока на достижение цели урока, на развитие учащихся.
Так, после постановочных уроков для самоанализа урока могут быть предложены следующие вопросы:
•   Была ли учителем создана в начале урока (или на предыдущем уроке) ситуация, являющая детям освоенность тех способов действий, без которых нельзя ставить новую учебную задачу? В чем она выражалась?
•   Какими средствами пользовались учитель и учащиеся для создания ситуации "интеллектуального конфликта", приведшей к постановке новой учебной задачи?
•   Обнаруживается ли на уроке умение учащихся "почувствовать" необходимость особого умения при решении новой задачи (попытки найти собственное решение, рассмотрение причин неудачи, обращение за способом к учителю и т.п.)?
•   Смогли ли дети зафиксировать ту трудность, которая не дает возможность решить поставленную новую задачу в виде вопроса в любой форме: словесной, графической, знаковой?
•   Был ли зафиксированный "разрыв" переведен учащимися в задачу?
•   Соответствовали ли формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленным целям урока?



























Урок решения поставленной учебной задачи.

Урок решения учебной задачи – следующий за постановочным (вводным) уроком.
Может именоваться как урок-моделирования (исследования) нового способа деятельности или урок-конструирования способа (понятия). Для осуществления этого этапа учебной деятельности иногда достаточно одного урока, иногда (в зависимости от характера вводной задачи и успешности поисковой работы класса) необходимо несколько уроков. Тогда каждый следующий урок проектируется учителем исходя из предыдущего.

Этапы    Характеристика деятельности   Организационные формы

1 этап
Формулировка задачи, поставленной
на предыдущем уроке   
Дети по схеме, вопросу, запросу  учителя воспроизводят поставленную на предыдущем уроке задачу.   
Организовывается фронтально.
Задача должна быть зафиксирована на доске или планшете в знаково-модельной форме.

2 этап
Решение поставленной задачи путём преобразования условия задачи
   
Ученики высказывают разные предположения,  как можно решить «проблему».
Производят анализ поставленной задачи, определяют существенные признаки, внутренние связи и отношения между её частями.
Этот этап может быть коротким, а может быть длинным – до конца урока с продолжением на следующем.
   
        Поисковая работа в групповом  или коллективно-распределённом взаимодействии.
Использование различных мыслетехник.
Если идею понимают единицы, учитель может:
- «нейтрализовать» догадавшихся,
- «не услышать» предложения,
- переформулировать задачу,
- дать отдельное задание догадавшимся,
- организовать подробное разворачивание предложенной идеи

3 этап
Моделирование (конструирование) нового способа    
      Конструирование  и фиксация в модельной (графической) форме нового способа решения определенного круга задач, в котором отражается весь операциональный состав этого способа действия.
  Формулировка правила (определения) «считывая его со схемы»   
    Учитель предоставляет детям возможность проявлять инициативу.
  Организовывает в любой форме (фронтально, в группах, в парах…)

Фиксация схемы, модели в специальных тетрадях (справочниках).

4 этап
Преобразование модели
   
     Изучение способа для того, чтобы понять, где и для чего он может быть применён.
Определение изменчивости отдельных компонентов задачи, особенностей открытого способа.
   
В форме групповой работы дети решают задачи, похожие на ту, которая помогла открыть новый способ деятельности.  (Для  основной массы детей это как бы повторное открытие способа, а для некоторых – первичное)


Анализ урока решения учебной задачи.

1.        Каким образом учитель создаёт ситуацию, при которой дети принимают учебное действие – моделирование (конструирование, преобразование модели)и  используют его как инструмент для решения ранее поставленной учебной задачи?
2.        Какие виды моделей используются на данном уроке (однотипные, разнотипные)?  Кто это действие задаёт (в зависимости от возраста и уровня класса)? Обоснованность выбора модели.
3.        Какие формы организации учебного сотрудничества использовал учитель на данном этапе? Их необходимость и целесообразность.
4.        Каков уровень обобщения (абстрагирования) построенных моделей? Помогают ли они решению поставленной задачи?
5.        Умение производить анализ условий задачи с помощью модели в «чистом виде». Способы фиксации установленных внутренних связей изучаемого объекта.








































Урок конкретизации понятия  и коррекции понимания
на  этапе  решения  частных  задач.   
На уроке данного типа должна быть решена система задач, нацеленных на конкретизацию открытого способа действия или понятия.
 В  частных задачах условия не просто такие же по сути, как в задаче на открытие способа: в них непременно содержится какой-то новый поворот, "ловушки", или же они сильно отличаются по материалу (но не по способу действий), так что детям трудно распознать за новым материалом уже открытый способ. На этом этапе учебной деятельности должна происходить и отработка нового способа действий – переход от группового выполнения работы к индивидуальному. Именно на этом этапе учебной деятельности помимо урока может использоваться и такая форма, как тренировочное учебное занятие.
При проектировании таких учебных занятий учитель должен учитывать особенности класса, особенности материала, предусматривать способы привлечения внимания и вызывать желание у наиболее догадливых детей заниматься освоением способа, в то время как они уже все поняли и не испытывают интереса к "разжевыванию" материала.
  Проектирование таких уроков и учебных занятий предполагает большую свободу маневра, возможности привлечения дополнительного материала, использование разнообразных форм и приемов работы (в отличие от постановочных уроков). Однако и на этом этапе работы можно выделить ряд последовательных действий учащихся и учителя.
1) Проведение тестовой диагностической работы на "входе"
После урока, на котором  был сконструирован новый способ совершенно не очевидно, что все дети освоили этот способ одинаково и в полном объеме. Однако часто учителя сразу же начинают задавать домашнее задание, решать частные задачи на применение этого способа, что вызывает определенные трудности у некоторых учеников. Иногда эти трудности ощущаются детьми как непреодолимые, и это приводит к отказу детей решать подобного рода задачи. Поэтому целесообразно переходить к решению частных задач по конкретизации открытого способа только после того, как большинство учащихся его освоили. В связи с этим следует провести на этом этапе тестовую диагностическую работу, проверяя первичное понимание детьми открытого способа действия, выявляя "слабые" звенья в работе отдельных учеников.
Тестовые диагностические работы должны быть направлены на выявление освоенности отдельных предметных операций с целью последующей их коррекции как со стороны учителя, так и самими учащимися. Такие работы целесообразно проводить дважды: "на входе" в этап решения частных задач и "на выходе" из темы – при переходе к изучению новой темы. Именно диагностическая работа может задавать для каждого ученика свой "вектор" работы над совершенствованием какого-либо знания или умения на последующих уроках. Отсюда целями тестовой диагностической работы ("на входе") являются: определение уровня владения учащимися операционным составом осваиваемого действия (способа, правила) и организация "точечной" (по отдельным операциям) помощи школьникам в рамках этапа решения частных задач.
Основные требования к построению и проведению такого вида контроля со стороны учителя таковы:
•    задания должны позволять фиксировать прежде всего операциональный состав действия;
•   задания должны строиться так, чтобы по записи можно было восстановить
весь операциональный состав способа действия;
•   за учеником должно сохраняться право оставлять под знаком вопроса некоторые задачи и их решение (ученик не должен опасаться открытого выражения своих сомнений и трудностей);
•   исправления в тетрадях не должны рассматриваться как неаккуратное выполнение задания (по исправлениям можно обнаружить трудности ребенка, ход поиска им решения; целесообразно прямо в такой тетради иметь место "черновика", которое специально ребенком помечается);
•   задания должны выполняться в классе в обстановке, не вызывающей беспокойства и напряжения у детей (это достигается малыми объемами заданий и созданием у детей установки на последующий, качественный анализ результатов работы, проведения коррекции);
•   работы такого рода должны проводиться регулярно (любое запаздывание с диагностикой и коррекцией пагубно сказывается не только на качестве знания, но и мотивации учения).
Такие работы проводятся в специальных тетрадях "Мои достижения по...". Для каждой такой работы может быть разработан специальный оценочный лист, с помощью которого вначале учащийся, а затем и учитель производят оценку выполнения работы. Основными значками для фиксации результатов такой работы в оценочном листе и классном журнале могут быть знаки "+" и "–", ими отображается освоение учащимися каждой конкретной операции.
2) Коррекционная работа учащихся в малых группах
После оценки и проведения тестовой диагностической работы в классе организуется работа по освоению операционального способа действия. В рамках разновозрастного сотрудничества на этом этапе можно привлекать учащихся 5-6-х классов. Эта работа организуется в малых группах, в каждой из которых отрабатывается одна из операций способа действия. Освоив одну операцию, с которой учащийся испытывал затруднения, он может переходить в другую группу, где идет работа над другой операцией. Ученики, которые хорошо выполняют все операции, либо помогают другим учащимся, либо решают задачи по индивидуальным карточкам. Этот эта работы может проводиться также в форме учебного занятия.
        На этом этапе работы учитель при анализе урока целесообразно сосредоточить свое внимание на следующих вопросах.
1. Какими приемами и на каком материале вы разводите общий способ действия и само действие?
2. Как дети приходят к пониманию того, что этот способ действия и есть то главное, что они должны освоить (через ваши словесные указания, прямые требования делать подобным образом, через собственную поисковую активность)?
3. Используют ли учащиеся известные им модельные средства при поиске решения учебной задачи? Возникает ли потребность у учащихся зафиксировать результат решения задачи в виде модельных схем?
4. Пытаются ли учащиеся в ходе решения учебной задачи возвращаться к ее исходным условиям, то есть осуществляют ли (и в каких формах) контроль за ходом ее решения?
5. Как используются групповые формы обучения для решения учебной задачи? Как дети организуют внутригрупповое взаимодействие, выполняют правила работы учащихся в группе? В чем испытывают затруднения дети при разных типах группового взаимодействия?
     4) Тестовая диагностическая работа "на выходе".
Тестовая диагностическая работа "на выходе" проводится в конце изучения темы. Однако принципиальное отличие этой работы от тестовой диагностической "на входе" заключается в том, что в каждой операции представлены все возможные варианты неправильного (ошибочного) выполнения. Задача учащихся состоит в том, чтобы не только выполнить каждую операцию, но и найти единственно правильное решение и обосновать ошибочность других вариантов решения. Задания такого характера фактически нацелены на освоение рефлексивного контроля, направленного на "план" действия и опирающегося на понимание принципов его построения. Кроме того, такая работа позволяет вычленить действие контроля как особую задачу.
Когда ребенок уже освоил способ действия, у него, как правило, нет потребности контролировать правильность своего решения, учитывая каждую конкретную операцию. Если школьник по требованию учителя и пытается выполнить это требование, то "контроль" фактически сводится к повторному выполнению действия (чаще всего с повторением допущенных ошибок), то есть оказывается формальным. Более значимой задача контроля оказывается в ситуации, которая диктует необходимость проконтролировать действия другого человека, причем не случайные, а такие, которые требуют развертывания и использования всего операционального состава действия ("плана"), на основе которого осуществляется контроль. Поэтому "ошибки" в действиях, которые контролирует ученик, необходимо специально планировать (В.В. Репкин). Другими словами, первоначальным объектом контроля на первых этапах начального образования должны быть действия другого человека, в которых он намеренно допускает необходимые для развертывания контроля ошибки.
Таким образом, тестовая диагностическая работа "на выходе", с одной стороны, определяет уровень освоенности способа действия, с другой стороны, организует работу по формированию развернутого контроля.
Заканчиваться изучение темы должно обязательным возвратом к исходной конкретно-практической задаче, той задаче, из которой стал возможен выход в задачу учебную, к той, которая была предъявлена на постановочном уроке. Учащиеся должны убедиться в том, что теперь они такие задачи решать умеют, и получить от этого эмоциональное удовлетворение.

Итак, на  этапе решения частных задач могут проводиться как уроки, так и тренировочные учебные занятия, где учащиеся с помощью "стола заданий" выбирают индивидуальные карточки с задачами разного уровня. На этом же этапе разворачивается в полном объеме работа по формированию действий контроля и оценки у учащихся. Каждый ребенок определяет самостоятельно объем и уровень выполнения отдельных заданий, сам решает, работает ли он на "месте на оценку" или он еще сомневается и поэтому выбирает "место тренировки", сам выбирает критерии оценивания.































Урок конкретизации понятия  и коррекции понимания
на  этапе  решения  частных  задач.   
Этапы    Характеристика деятельности    Организационные формы
1 этап урока
Формулировка  темы, задач
(учащимися)
            
      Дети по схеме, вопросу, запросу  учителя воспроизводят поставленную на предыдущем уроке задачу, своих личных целей.   
Задача зафиксирована в виде рисунка, схемы, модели, фразы…
2 этап
Тестовая диагностическая работа «на входе»
   
Проводится в начале изучения темы.
Определение уровня владения учащимися операционным составом осваиваемого действия (способа, правила), выявление "слабых" звеньев в работе отдельных учеников и организация "точечной" (по отдельным операциям) помощи школьникам.
       Пооперационный  контроль и самооценка.   
    Организовывается индивидуально.
 Суть оказанной помощи фиксируется учителем (не по оформлению, а по содержанию).
3 этап
Коррекционная работа учащихся в малых группах   
    Освоение операционального способа действия, в группах отрабатывается одна из операций способа действия. Освоив одну операцию, с которой учащийся испытывал затруднения, он может переходить в другую группу, где идет работа над другой операцией. Ученики, которые хорошо выполняют все операции, либо помогают другим учащимся, либо решают задачи по индивидуальным карточкам    Работа организуется в малых группах.
В рамках разновозрастного сотрудничества можно привлекать учащихся
 5-6-х классов.
«Стол заданий» с разно-уровневыми заданиями на  тренировку, самооценку.
4 этап
Тестовая диагностическая работа
 «на выходе»   
     Проводится в конце изучения темы.
Определение уровня освоенности способа действия, организация работы по формированию развернутого рефлексивного контроля.
Первоначальным объектом контроля на первых этапах начального образования должны быть действия другого человека, в которых он намеренно допускает необходимые для развертывания контроля ошибки.
Пооперационное выполнение заданий учащимися, поиск правильного решения и обоснование ошибочности других вариантов.
   
Выполняется индивидуально.
Используется взаимоконтроль или самоконтроль.

Задания с «ловушками»,
на восстановление алгоритма, на самооценку…


5 этап
Рефлексивная оценка умений учащимися   
Возврат к исходной конкретно-практической задаче, которая была предъявлена на постановочном уроке,  из которой стал возможен выход в задачу учебную. Учащиеся должны убедиться в том, что теперь они такие задачи решать умеют, и получить от этого эмоциональное удовлетворение.   
Самооценка.
Делаются выводы о готовности к написанию тематической контрольной работы.

    
О чем мечтают ученики перед Новым Годом?
– «Мороз и солнце; день чудесный!..» –  читала учительница Вера Антоновна в 1-м классе «А». Это был шестой урок, последний в этой четверти. Все первоклашки с нетерпением ждали начала каникул. Ведь ровно через неделю придет Новый год! Добрый и веселый праздник. Один из самых любимых у всех детей и взрослых. Самый «сюрпризный»!
   Бедные головы первоклашек устали думать о том, что хотел бы каждый из них получить в новогоднюю ночь.
   Вот, например, маленькая девочка с рыжими кудряшками на голове и веснушками на носу, сидящая за второй партой около окна, втайне от учительницы рисует на листочке цветными карандашами зеленую елку с разноцветными шарами и лампочками, а под ней большую яркую коробку с красивой куклой, которую принесет ей Дед Мороз.
   Курносый мальчик, по соседству прямо за ней, пишет длинное письмо, в котором просит внучку Деда Мороза о большой, длинной, похожей на змею, железной дороге.
   А эта симпатичная девчушка с двумя торчащими светлыми косичками мечтает о крошечном и добром щенке с ярким бантом на шее, который утром первого января разбудит ее своим звонким лаем.
Мечты детей бесконечны, как детская фантазия. Не всякий взрослый может напридумывать то, что мечтает получить в подарок от всемогущего деда. Первоклашки – хитрющий народ, они притворяются, что верят в дедов морозов, на самом деле они знают, что под бородой и усами скрывается улыбка любимого папы или его друга.
   Именно поэтому они с нетерпением ждут с работы пап, чтобы подсказать им свои мечты, а еще затем, чтобы те быстренько достали из шкафа елку с игрушками. Папа собирает елку, а ребенок ищет в коробке заветную макушечку, которая «увенчает» подготовку к большому празднику. Какое это счастье – залезть на табурет и надеть на самую верхушку новогоднего дерева большую звезду или разноцветную сосульку.
   В этот торжественный момент каждый из детей, подмигивая отзывчивым родителям, думает о том, как он будет всю ночь сидеть около елки и ждать Деда Мороза, который непременно придет с огромным красным мешком, до краев набитым подарками.
…Милая Вера Антоновна с воодушевлением заканчивает читать стихи о зиме. Она и не подозревает, что у ее первачков такие недетские заботы. Какой уж тут мороз! Какое уж тут солнце!
Яна Чичерина
    
О чем мечтают родители перед Новым Годом?
   Все взрослые, почти как дети, с нетерпением ждут Нового Года. У них так много забот и дел появляется в связи с этим днем.
Каждый родитель мечтает о том, чтобы на лице его ребенка всегда сияла счастливая улыбка.  Поэтому каждый родитель усиленно готовится к празднику, очень серьезно продумывает план своих действий.
Сначала он как бы невзначай за вечерним чаем таинственно спрашивает: «Дорогой, а не написать ли тебе письмо Деду Морозу? Может быть, ты попросишь у него подарок, который очень хочешь получить на Новый Год?». Затем обеспокоенные родители с нетерпением ждут драгоценного письма, нетерпеливо подсказывая своему чаду варианты подарков. Наконец, письмо готово. Втайне от ребенка оно торжественно вскрывается и принимается скоропалительное решение, потому что мечта оказывается несколько необычной.
Папа надевает тулуп и в сорокоградусный мороз отправляется на птичий рынок закупить пару морских свинок пестрого окраса. Об этом мечтает его сын! Другой родитель срочно вступает в клуб филателистов, чтобы к Новому году в коллекции его любознательного отпрыска появилась редкая марка страны Гонделупы. Но больше всего не повезло третьему отцу. Его дочь, оказывается, мечтает о встрече с белым медведем на северном полюсе.
Да, тяжела же родительская доля! Хочешь порадовать ребенка – работай, не покладая рук! И все ради чего?
   Ради того, чтобы счастливые детские глаза озарились улыбкой. Эти улыбки заменят взрослым все огоньки и звезды новогодних елок. Эти улыбки придадут им силы, может быть, на весь будущий год. Если хорошо ребенку, то, конечно, хорошо и папе с мамой. Сила родительской любви в том, чтобы создать удивительный мир чудес, игры и счастья.
   Ведь каждый взрослый – это большой ребенок, который искренне верит, что в новогоднюю ночь сбываются все желания. Даже самые невероятные…
Яна Чичерина
О чем мечтают учителя перед Новым Годом?
   Перед Новым Годом учителю мечтать некогда! Во-первых, надо подтянуть отстающих учеников по всем предметам школьной программы, чтобы дети вступили в новый год радостными, счастливыми, но главное, успевающими. Учитель свято верит в народную мудрость: «Как встретишь Новый Год, так и проведешь его!»
   Во-вторых, количество педагогических инноваций настолько велико, что бедный педагог не успевает ими овладеть, поэтому по ночам, втайне от семьи, при свете фонарика, он читает книгу «Технологии ХХI века», доставшуюся ему в порядке очереди всего на два дня. Он твердо уверен:          «Будешь подкованным теоретически – тебе не страшна никакая новая аттестация!» Поэтому мечтать ему некогда!
   В-третьих, каждый вечер, после ухода детей, он терпеливо репетирует роль белого зайчика и снежинки, которые встретят его учеников около новогодней елки на утреннике в школьном зале. Роль небольшая, но очень творческая! Хочется быть в глазах детей не только учителем, но и разносторонней развивающейся личностью, способной вступить в субъектно-субъектные отношения.
   Конечно, учитель рад бы помечтать! Но он, как истинный гуманист, доверяет это важное дело своим ученикам. Они знают, о чем будут все его мечты! О безотметочном обучении, о понимании людей друг другом, о диалоге между учеником и учителем, о сотрудничестве и взаимопомощи, о развитии личности и индивидуальности, а еще просто о человеческом счастье… Иначе зачем быть Учителем?





















   

 
   Индивидуальные образовательные маршруты, как условие готовности учащихся к самоопределению.1 подход:
Связывают  ИОМ ученика с  коррекционной работой  учащихся ,
исходя из уровня успеваемости школьников,
мотивации,
ценностных ориентаций,
Умения саморегуляции
ВЫБОР ОБЕСПЕЧИВАЕТСЯ СУЩЕСТВОВАНИЕМ
 РАЗЛИЧНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ,
КОТОРЫЕ СГРУППИРОВАНЫ В ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ 
ОБУЧАЮЩИЙ ПАКЕТ.
Цель пакета:Формирование способностей
саморегуляции
 на основе выбора
и выполнения заданий.
Сформированные умения саморегуляции позволяют успешнее строить
 свою учебную деятельность,
активизируют процессы
самопознания.
Работа педагога-предметника:
Предложить учащимся задание на выбор,
объяснив и обосновав предварительно
необходимость и значение выполнения того или иного задания.
2 подход:По всем вопросам, обозначенным в общей учебной программе,
ученики могут определить индивидуальный смысл занятий по предмету,
ставить цели, отбирать темы, планировать, контролировать и
оценивать свою работу
Особенность обучения школьников конструированию
 индивидуальных образовательных программ заключается в том, что им
предлагаются алгоритмические предписания по
составлению таких программ.
Свои программы ученики представляют учителю
 или защищают
 в качестве творческой работы.

.
В результате учения
ученики
ставят цели учения,
 планируют работу
 и отслеживают
выполнение намеченных
планов,
оценивают свою
учебную
 деятельность.
Методика построения индивидуальных траекторий
Стартовый проект по построению
общей КАРТЫ
изучения предмета
 
Изучение отдельных тем
учебного года
Рефлексия учебного года.
Восстановление индивидуальной траектории движения
каждого учащегося по общей КАРТЕ
построения курса.
При построении обучения в подростковом возрасте через индивидуальные образовательные траектории необходимо учитывать следующие факторы:
1.   возможные варианты разворачивания учебного материала в рамках учебной программы
2.    возможность изменения форм организации учебного процесса (метод погружения)
3.    необходимость выхода подростков за пределы учебной деятельности
4.   Уровень познавательной и социальной мотивации учащихся
5.    необходимость дальнейшего развития учебного контроля и оценки, прежде всего, в направлении оценки личных возможностей и интересов.

 
Обычно форум заканчивается подведением итогов
ОДНОЙ большой общей темы, объединяющей все мелкие подтемы.
Когда и где будет подведён итог?
Будет ли встреча-круглый стол заинтересованных лиц?
 

ПродолжениеЧтобы быть внимательным, нужно иметь хорошо развитые свойства внимания - концентрацию, устойчивость, объем, распределение и переключение.
Концентрация - это степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности.
Устойчивость - это характеристика внимания во времени. Она определяется длительностью сохранения внимания на одном и том же объекте или одной и той же задаче.
Объем внимания - это количество объектов, которое человек способен воспринять, охватить при одномоментном предъявлении. К 6-7 годам ребенок может с достаточной детализацией воспринимать одновременно до 3 предметов.
Распределение - это свойство внимания, проявляющееся в процессе деятельности, требующей выполнения не одного, а нескольких действий одновременно, например, слушать учителя и одновременно письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения.
Переключение внимания - это скорость перемещения фокуса внимания с одного объекта на другой, перехода от одного вида деятельности к другому. Такой переход всегда связан с волевым усилием. Чем выше степень концентрации внимания на одной деятельности, тем труднее переключиться на другую.
Наблюдательность -- один из важных компонентов интеллекта человека. Первой отличительной особенностью наблюдательности является то, что она проявляется в результате внутренней умственной активности, когда человек старается познать, изучить объект по собственной инициативе, а не по указанию извне. Вторая особенность-наблюдательность тесно связана с памятью и мышлением. Чтобы подмечать в объектах малозаметные, но существенные детали, необходимо многое помнить об аналогичных объектах, а также уметь сравнивать и выделять их общие и отличительные признаки. Дошкольники уже многое замечают, и это помогает им познавать окружающий мир. Тренировка этой способности должна проводиться в тесной связи с развитием памяти и мышления, а также одновременно с формированием познавательных потребностей ребенка, элементарной формой проявления которых является любознательность и любопытство.

Начинать развитие логического мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 - 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение.
Рассмотрим приемы логического мышления более подробно:
1. Сравнение - это прием, направленный на установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями. К 5-6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.
В ходе обучения приему сравнения ребенок должен овладеть следующими умениями:
а) Выделять признаки (свойства) объекта на основе сопоставления его с другим объектом. Дети 6 лет обычно выделяют в предмете всего два-три свойства, в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом, обладающим иными свойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения, можно постепенно научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скрыты. Вместе с тем, хорошо овладеть этим умением - значит научиться не только выделять свойства предмета, но и называть их.
Определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов.
Когда ребенок научился выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства у двух предметов, а потом - у нескольких.
3. Отличать существенные и не существенные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.
После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных, второстепенных. Для этого лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан или находится как бы “на поверхности”, чтобы его легко было обнаружить.
Затем можно попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собой понятия “общий” признак и “существенный” признак. Важно обратить внимание ребенка на то, что “общий” признак не всегда является “существенным”, но “существенный” - всегда “общим”.
Например, покажите ребенку два предмета, где “общим”, но “несущественным” признаком у них является цвет, а «общим» и «существенным» - форма.
Группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозначения).

Развитие этого умения проходит обычно несколько этапов. Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но назвать образованную группу не может, так как недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предметов. На следующем этапе ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы (черешня, вишня, клубника - "черешни") или указывает на действие которое может производить предмет или которое можно производить с предметом (кровать, стул, кресло - "сидеть"). Основная проблема данного этапа - неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом. Третий этап отличается от предыдущего тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, название группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов. Наиболее важным является четвертый, заключительный этап, на котором формируется так называемое "опережающее обобщение". На этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме.
Классификация
Распределять объекты по классам (действие классификации).
В отличие от обобщения, классификация, кроме рассмотренных действий, предполагает проведение распределения объектов по классам (или предметов по группам). Такое распределение всегда имеет относительный характер, поскольку многие объекты, вследствие своей сложности, не могут быть причислены только к какому-нибудь одному классу. Все зависит от основания, по которому проводится классификация. Под ним понимается признак, с точки зрения которого данное множество делится на классы. Одни и те же предметы можно классифицировать по-разному, в зависимости от того, какой признак берется за основание (например, в игре "Универсальный магазин" в качестве такого основания выступает вид "товара" - фрукты, овощи и т.п; если бы был взят другой признак, скажем, цвет или цена «товара», то его конечное распрСледующий прием логического мышления - систематизация.

 
Систематизировать - значит приводить в систему, располагать объекты в определенном порядке, устанавливать между ними определенную последовательность. Для овладения приемом систематизации ребенок должен прежде всего уметь выделять различные признаки объектов, а также сопоставлять по этим признакам разные объекты. Иначе говоря, он должен уметь выполнять элементарные действия сравнения.
Основные логические действия, которые требуются при выполнении систематизации, состоят в сериации и классификации объектов.
Сериация - это упорядочивание объектов по степени интенсивности одного или нескольких признаков.
В старшем дошкольном возрасте ребенок может овладеть следующими умениями, необходимыми для осуществления систематизации:
1. Находить закономерность расположения объектов, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду.
1.   Находить закономерность расположения объектов, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду.

Для развития этого умения обычно используются задания, в которых к уже упорядоченным объектам необходимо добавить еще один, но такой, который не нарушил бы закономерности их расположения. Решить задачу можно только в том случае, если найти эту закономерность. А что бы найти ее, ребенок должен внимательно проанализировать каждый объект, включенный в ряд, и найти признак (принцип), по которому каждый следующий объект отличается от предыдущего. На начальном этапе тренировки этого умения в заданиях данного типа следует использовать только наглядные признаки, т.е. признаки, которые ребенок может обнаружить визуально. Такими признаками могут быть изменение количества элементов объекта изменение его формы, Цвета и т.п.
Упорядочивать объекты ряда, расположенные случайным образом. В этом случае используются более сложные задания. В них объекты предлагаются в неупорядоченном виде. Такого рода задания могут быть двух типов. Первый тип задания предполагает развитие умения самостоятельно находить признак (представленный наглядно), по которому нужно упорядочивать объекты. Здесь важно, чтобы ребенок научился на основе анализа объектов находить наиболее существенный признак, присущий каждому из них, но меняющийся от объекта к объекту.
Второй тип заданий направлен на развитие умения оперировать абстрактными признаками (в отличие от наглядных). Такими признаками могут быть качество выполнения тех или иных действий, степень выраженности личных свойств(например, каждый следующий малыш "поет лучше предыдущего" или " является аккуратнее предыдущего")и другие. И задаваться они должны вербально (словесно), чтобы ребенок не имел возможности воспользоваться какой-нибудь внешней опорой. Тогда упорядочивание объектов он должен производить полностью в уме.
Находить закономерность расположения объектов, упорядоченных на основе двух и более признаков и размещенных в матрице.


При развитии этого умения, главное - обучить ребенка учитывать при поиске закономерности одновременно несколько признаков.
Важно обратить внимание на развитие у ребенка умения обосновывать свое решение, доказывать правильность или ошибочность этого решения, выдвигать и проверять собственные предположения (гипотезы).
 Когда ребенок научается соотносить, сравнивать предметы по их внешним признакам, например, по форме, цвету, величине, можно переходить к обучению и более сложному интеллектуальному действию - соотнесению предметов по смыслу.
Соотнести предметы по смыслу - значит найти какие-то связи между ними, лучше, если эти связи основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые свойства и признаки.

Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать предметы между собой, обращая внимание на их функции, назначение, другие внутренние свойства или признаки. Сравниваемые предметы могут иметь связи, основанные на разных типах отношений.
Например, это могут быть связи, основанные на отношениях типа «часть-целое» (колесо - машина, дом - крыша), на противоположности свойств предметов или явлений (например, соль - сахар, ночь - день и т.д.) на сходстве или противоположности функций предметов (ручка - карандаш, карандаш - резинка), на принадлежности к одному роду или виду (ложка - вилка, яблоко - груша) и других типах отношений. Обучение «смысловому соотнесению» - это обучение умению быстро схватывать (находить) такие отношения.

Последовательность обучения должна быть следующей:
1. Смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов («картинка - картинка»).
2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом («картинка - слово»).
3. Смысловое соотнесение предметов и явлений, представленных в виде слов «слово - слово»).
Расширение детских интересов, повышение их активности способствует развитию мышления детей.

В старшем дошкольном возрасте появляется интерес к познанию и чувство удовлетворения от познания нового, неизвестного. Ярко проявляется любознательность, выражающаяся в вопросах «зачем?», «почему?», «для чего?», т.е. стремление к установлению и осознанию причинно - следственных связей и зависимостей предметов и явлений окружающего мира.

При соответствующей организации обучения дети старшего дошкольного возраста «достигают сравнительно высокой степени
обобщения и отвлечения, приобретают возможность понимать условные схематические изображения, усваивать обобщенные знания об отражаемых в них связях и отношениях вещей»; им доступно усвоение знаний в определенной системе по всем разделам программы с выделением в них характерных закономерностей, зависимостей; они могут вычленять отдельные стороны из целого предмета, анализировать их свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием.
Среди всех познавательных процессов ведущим является мышление. Оно тесным образом связано и сопутствует другим познавательным процессам, определяя их характер и качество. Значит активизировать познавательную деятельность в процессе обучения - это, прежде всего, активизировать их мышление.
Говоря о познавательных процессах нельзя забывать о воображении.
Что такое воображение, наверное, знает каждый. Мы очень часто говорим друг другу: «Представь себе такую ситуацию...», «Вообрази себе, что ты...» или «Ну, придумай же что-нибудь!» Так вот, для того чтобы все это делать -- «представлять», «вооб-ражать», «придумывать», -- нам необходимо воображение. К этому лаконичному определению понятия «воображение» следует добавить лишь несколько штрихов.
Когда человек воображает (конечно, в хорошем смысле этого слова), в его сознании возникают разнообразные психические образы. И в зависимости от того, каков характер их происхождения, принято различать воображение репродуктивное (или воссо-здающее) и продуктивное (или творческое). Образы репродуктивного воображения возникают на основе словесного или графического описания. Образы творческого воображения всегда оригинальны. Они синтезируются человеком самостоятельно, без опоры на какое-либо описание.
 Воображение -- это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью.

Особенность воображения состоит в том, что оно позволяет принимать решение и находить выход в проблемной ситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия (синоним понятия «воображение») позволяет как бы «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат.
Исследования психологов показывают, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере накопления им определенного опыта.
Именно поэтому воображение ребенка никак не богаче, а во многих отношениях беднее воображения взрослого. У него более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий. Просто иногда ребенок по-своему объясняет то, с чем сталкивается в жизни, и эти объяснения порой кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными. Вместе с тем, в жизни ребенка воображение играет более важную роль, чем в жизни взрослого. С его помощью дети по-знают окружающий мир и самого себя.
Воображение-- это как бы тот чуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможности   самовыражения ,  требует от ребенка нахождения и исполнения своих собственных замыслов и желаний».


Многие школы ввели антигуманную практику отбора детей в первый класс по навыковым критериям: счет, чтение, письмо! Детские сады отреагировали мгновенно, предложив несведущим в этом вопросе родителям свои услуги по «подготовке»» шестилеток к школе.
В результате такой «подготовки» ребенка натаскивают в счете, чтении, письме (даже на иностранном языке - это ведь так престижно!), забыв при этом про основное содержание дошкольного детства - игру.
И родители, ведомые благими побуждениями, спешат определить свое чадо в такой элитный (?) детский сад.
В практику психологов даже вошел термин «недоигравший ребенок». Содержание этого термина пугающе. Недоигравший ребенок - ребенок, которого лишили детства. У него рано или поздно возникают проблемы с учебой. со здоровьем, болезненно проходят возрастные кризисы (начиная с подросткового), сложно протекает адаптация в профессиональном коллективе, проблемы с партнером по браку.
Конечно, у родителей есть оправдание, ибо ведомые благими намерениями, они не ведают, что творят. Однако незнание законов не освобождает от ответственности за результат. Тем более, что результат здесь - счастье, здоровье и благополучие собственного ребенка.

 Районныйсеминар воспитателей детских садов.
Тема "Готов ли наш ребёнок к школе?"
                        Материалы для обсуждения
•   О каком первокласснике мечтает учитель?
•   
•   Педагогическая готовность
Знает буквы
Различает звуки на слух
Большой запас слов
Считает в пределе 10
С хорошо подготовленной к письму рукой
Умеет правильно держать ручку, карандаш
Обладает навыком рисования карандашом
Умеет обращаться со школьными принадлежностями
Умеет приготовиться к уроку
Обладает навыками самообслуживания
Аккуратен в одежде
Воспитан
•   
•   Интеллектуальная готовность
•   Устойчивое внимание (5-10 минут)
•   Умеющий делать выводы
•   Умеющий фантазировать
•   Наблюдательный
•   Хорошо развита речь
•   Умеет выразить свои мысли
•   Умеет ориентироваться на листе бумаги
•   
•   Мотивационная готовность
•   Настроен на обучение
•   Готов к серьёзной работе
•   «Учится» с интересом
•   Хочет узнавать новое
•   Любит думать
•   Аккуратный, бережно обращается
•   с принадлежностями учебной деятельности
•   Проявляет интерес к самым разным вопросам жизни-
•   ЛЮБОЗНАТЕЛЕН !
•   
•   Эмоционально-волевая
•   готовность
•   Способен управлять своим поведением
•   Собранный
•   Сосредоточен на выполнении задания
•    не очень интересного, но очень нужного
•   Умеет выдерживать напряжение в работе
•   Способен сделать усилие воли
•   Способен поставить «НАДО» выше «ХОЧУ»
•   Способен слушать и выполнять требования
•   Исполнительный
•   Умеющий настроиться на работу,
•    когда это необходимо
•   
•   Коммуникативная готовность
•   Не боится вступать в новый коллектив
•   Не боится обращаться с вопросами ко взрослому
•   Понимает мимику взрослого
•   Умеет слушать интонацию взрослого
•   С чувством дистанции со взрослыми
•   Ответственный за свои поступки
•   Соблюдающий необходимые нормы приличия
•   Умеет говорить свободно, не стесняясь
•   Общительный
•   Скромный в общении
•   Эмоционально отзывчивый
•   Уважающий себя
•   Умеющий слышать мнение товарищей
•   Уважающий мнение товарищей
•   Отзывчивый к просьбам товарищей
•   Добрый и доброжелательный
•   Умеющий уступать
•   Умеющий подчиниться мнению большинства
•   Умеющий отстаивать свою точку зрения
•   
•   Хорошее состояние здоровья
•                В чём проявляется неподготовленность ребёнка к школе?
•   Не подготовленный к школе ребёнок не может сосредоточиться на уроке
•   Часто отвлекается
•   Теряет нить объяснения
•   Не в состоянии включиться в общий ритм работы класса
•   Тяготеет к шаблонным действиям
•   Ждёт пошагового контроля за своими действиями
•   Сам выстроить план выполнения задания не может
•   Не стремится добиться результата, как следствия проб и ошибок
•   Теряется, когда нужно проявить инициативу
•   Реагирует на красочные детали, а когда они отсутствуют, внимание его падает
•                 Взгляд «Школы развития»
•   
•   Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, т. е. мотивация к обучению.
•   Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.
•   Основным новообразованием дошкольного детства, считается умение играть в ролевые, сюжетные и что самое важное для школы - в игры с правилами.
•   И самое главное - у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности.
•   
•   Под вниманием подразумевается направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности при отвлечении всего остального. Внимание может быть непроизвольным ( непреднамеренным) и произвольным ( преднамеренным) , иначе говоря, неволевым и волевым. Исключительно важную роль внимания в учебном процессе подчеркивал К.Д.Ушинский : «Внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира» .
•   При непроизвольном внимании ваша психическая деятельность совершается как бы сама по себе, без сознательных волевых усилий личности, без предварительного намерения. По своему происхождению это внимание биологическое. Оно может возникать под влиянием внешних и внутренних факторов. Сильный звук, яркий цвет, острый запах, что-то пульсирующее, движущееся, необычное - это внешние факторы. Чувства, интересы, потребности, являющиеся для вас постоянно или временно значимыми, - факторы внутренние.
•   
•   В отличие от непроизвольного, произвольное внимание по своему происхождению социальное. Оно не продукт созревания организма, а формируется у ребенка только в общении со взрослым. Развитие произвольного внимания у малыша вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ним взрослые, а затем и тех, которые ставятся им самостоятельно.
•   Эта способность является ключевой в развитии психики дошкольника. Именно благодаря развитию произвольного внимания ребенок становится способным активно, избирательно "извлекать" из памяти нужную ему информацию, выделять главное, существенное, принимать правильные решения.
•   Для того чтобы достигать поставленной цели, ребенку нужно уметь контролировать свои текущие действия и следить за тем, насколько они приближают его к ней. В связи с этим развитие произвольности - это и формирование умственных действий контроля.
•   Внимание - основа любой интеллектуальной деятельности. Ни один психический процесс, будь-то восприятие, мышление, память или воображение, не может протекать без внимания. Психологами установлено, что чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность и является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Обучение ставит перед ребенком новые задачи, не похожие на те, которые он привык решать во время игры.
•   
•   Исследования Л.С.Выготского продолжены в работе А.Н.Леонтьева, который выделил три основные стадии развития внимания у детей. Первая стадия появляется у дошкольников в виде непроизвольного внимания. Вторая стадия связана с зарождением произвольного внимания под влиянием внешних стимулов (требования взрослых, обстоятельств, правил). На третьей стадии внешние стимулы заменяются внутренними, и внимание становится уже внутренне опосредованном и управляемым процессом. На этой стадии ребенок сам проявляет интерес к процессу и результату деятельности произвольного внимания.
•   Психологические исследования показали, что:
•   - максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 минут, а к шести годам она возрастает до полутора часов. В тоже время установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут.
•   - если в три года за 10 минут игры ребенок отвлекается в среднем 4 раза, то в шесть лет всего один раз.
•   - устойчивость внимания у сдержанных, уравновешенных детей в 1,5 - 2 раза выше, чем у легко возбудимых.
•   Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного. Произвольное внимание формируется при помощи определенных средств. Помимо ситуативных средств, организующих внимание, существует универсальное средство организации внимания- речь. По мере речевого развития ребенок обретает способность заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи.
•   
•