Уважаемые филологи!
       Мы рады видеть вас в Ильинской школе 18 декабря.
                         Мы планируем рассказать вам о подходах к обучению русскому языку и литературе по Программе В.В. Репкина (руссский язык) и Е.И.Матвеевой (литература).
                         Показать уроки в 5 классе.
                           Предложить вашему вниманию "разновозрастный" урок в 1и5.
                          А ещё Курицына Ксения хочет предъявить свой проект, результатом которого явилось эссе.

«Выстраивание разновозрастного  сотрудничества через учебное сообщество»


Учебная самостоятельность старшеклассника существенно зависит от опыта учебного сотрудничества, в которых   ученики развивают коммуникативные качества, от  процесса  поиска и обретения личностных смыслов в ходе обучения.  Это  проходит в несколько этапов:
         - личностное творчество обучаемого по отношению к образовательным объектам .
         - самосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания образовательных объектов и общекультурных сведений о них ;
         - позиция и соответствующая деятельность по отношению к фундаментальным достижениям человечества, связанным с изучаемыми объектами (отношение к общекультурным знаниям и социальному опыту).
         Это элементы образовательной деятельности, в процессе которой ученик преодолевает отчуждение от содержания образования, выделяет в нём личностно значимую основу, развивает личностные качества, которые в «Стратегии модернизации содержания общего образования» и называют «образовательными компетенциями».
         «Образовательные компетенции» предполагают, что обучающийся не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

В этом году в Ильинской школе открыт эксперимент  «Организация образовательного процесса на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту (5-6класс) в системе Эльконина- Давыдова в условиях сельской школы».

1. Обоснование необходимости разновозрастного сотрудничества учащихся 5 класса с подростками – учащимися 7-8 классов
В настоящее время на переходе из начальной в основную школу (5-6 классы) возникает парадоксальная ситуация. С одной стороны, детей необходимо  заблаговременно подготовить к новым требованиям основной школы. С другой стороны, эта подготовка не должна осуществляться в тех формах, которые практикуются в нынешней основной школе. Как разрешить это противоречие? Мы считаем, что на переходе от начальной к основной ступени образования необходимо построить новые формы образования, органически сочетающие черты начального и основного образования, но качественно отличные и от тех, и от других.
Фактически перед учителями, работающими с 5-6 классами, стоят три основные педагогические задачи:
– развернуть содержание учебных дисциплин через анализ и опробование основных способов действия, построенных в начальной школе в таких учебных предметах, как русский язык, литературное чтение, изобразительное искусство, математика, окружающий мир
–обеспечить адаптацию и развитие основных способов и форм организации учебного процесса в начальной школе применительно к переходному периоду от начальной школы к основной
– организовать поиск новых форм организации учебного процесса и взаимодействия, которые позволят решать учебные задачи на следующем (подростковом) этапе образования (7-9 классы).   
            Новыми  формами организации учебного процесса являются – учебное сообщество и разновозрастное сотрудничество.
     Для того чтобы построить учебное сообщество, учителю надо решить три педагогических задачи. Первая: выстроить понятийное содержание урока таким образом, чтобы дети увидели противоречие между известным способом действия и новой ситуацией.
 Вторая задача педагога: инициировать и поддерживать детские догадки о том, как надо действовать в новой ситуации независимо от того, правильны ли эти догадки.
 Третья задача: создать для каждого ребенка возможность эмоционально включиться в общий поиск, не только заметить, но пережить интеллектуальную трудность и ее преодоление.

Местом рождения учебного сообщества является первый класс. Если учитель откладывает задачу организации учебного сотрудничества хотя бы на год, то его трудности удваиваются: ему приходится не только учить детей сотрудничеству, но и переучивать, преодолевать стереотипы фронтального обучения. Труднее всего бывает преодолеть следующие учебные привычки и установки ребенка. (1) С учебной работой все должны справляться в одиночку. Добровольная (несанкционированная учителем) помощь однокласснику называется подсказкой и списыванием, за нее нас осуждают. (2) Мысли одноклассников могут быть и гениальными, и глупыми. Без разрешения учителя их нельзя ни оспорить, ни использовать. (3) Учитель всегда прав, его мысли надо понимать, запоминать и применять. Не соглашаться с учителем, делать по-своему, неприлично. (4) Задавать вопросы можно тогда, когда учитель скажет: «Какие есть вопросы?» (5) Правильные ответы учеников учитель хвалит, неправильные исправляет. Мне не надо беспокоиться об ошибках других детей. Главное - самому не делать ошибок.
          Какие педагогические задачи призвано решать учебное сообщество?  Во-первых, обеспечить каждому ребенку ту эмоциональную поддержку, которая необходима  любому человеку, а особенно первокласснику для того, чтобы взяться за рискованное дело: пробовать что-то новое,  высказывать свои мысли о чем-то неизвестном.
Во-вторых,  сотрудничество  является тем источником мотивации, которая необходима значительному количеству учащихся  для того, чтобы включиться в учебный процесс и не выпадать из него.
В-третьих, учебное сообщество является мощным ресурсом обучения: доказано, что именно общение и сотрудничество - это та область деятельности, где наиболее успешно осваиваются полузнакомые действия и становятся понятными полупонятные мысли.
 В-четвертых, социальные навыки, социально-психологические компетенции, коммуникация неизбежно становятся таким же важным содержанием обучения как умения и навыки чтения, письма, счета и пр. традиционные составляющие содержания начального обучения. При организации сотрудничества   социальные навыки органично присутствуют на каждом уроке, не выделяются в особый учебный предмет и не требуют отдельных уроков.  В-пятых,  сотрудничество в группе  является источником развития децентрации - уникальной способности понимать точку зрения другого и действовать с позиции другого человека как в интеллектуальной, так и в эмоциональной и личностной сфере.

         В учебном сообществе у ребенка складываются противоположные установки:

•        Нет ошибок, есть лишь догадки (гипотезы), которые подтверждаются (полностью или частично) или не подтверждаются. Высказывать гипотезы почетно.

•        Мое мнение важно, интересно и учителю, и одноклассникам. Но его (мнение) желательно обосновывать.

•        Все, что высказывается на уроке, адресовано мне лично. От меня ждут немедленного ответа (хотя бы согласия или несогласия).

•        По реакции учителя я редко могу понять, правильна ли высказанная мысль. Понять это помогают одноклассники.

•        То, что предлагает учитель, не всегда правильно. Иногда учитель приглашает меня поспорить с ним. А иногда учитель, как и каждый нормальный человек, может ошибиться, и ему надо помочь.

•        Помогать одноклассникам и учителю и ждать от них помощи – нормально

Усилия учителя, направленные на организацию учебного сотрудничества в классе, вознаграждаются сторицей, когда появляются первые зримые результаты: высвобождание и развитие детской учебной и познавательной инициативы. Детская инициатива, поисковая активность учеников, направленная на "изобретение" самостоятельное открытие средств и способов решения задач, - одна из высших ценностей учебной деятельности. Бережно поддерживать и выращивать поисковую активность - цель любого учителя, стремящегося сформировать у школьников умение учиться самостоятельно, без его (учителя) постоянной помощи и побуждения.

При всем разнообразии педагогических стилей, работе мастеров организации учебной деятельности класса как учебного сообщества присуща одна общая черта. Мастера умеют удерживать детей в рамках задачи, предоставляя им при этом максимум свободы в поиске и опробовании самых невероятных, непредвиденных путей к решению. Мастер организации совместной учебной деятельности строит урок парадоксально. С одной стороны, учитель тщательно планирует каждый шаг урока. С другой стороны, он гибко реагирует на любое (не важно, удобное или неудобное) детское мнение, догадку, вопрос, предположение, возникающее по ходу решения. Удерживая общее направление движения, учитель готов следовать к цели по той индивидуальной траектории, которая выстраивается в каждом классе по-разному.

4–6-й классы, то есть 10–12-летний возраст, пограничный между детством и отрочеством, – вот пространство и время педагогических действий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к основной ступени образования. Такой длинный переходный интервал выделен в связи с тем, что необходимо избежать совпадения двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастной кризис), а другой – с ошибками в организации обучения (условно-педагогический кризис). Один из них провоцирует противоречия этого этапа развития ребенка "изнутри", а другой "извне".


Чтобы научиться учить себя, то есть овладеть деятельностью ученья, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому ("пробую учить других") или к самому себе ("учу себя сам"). Разновозрастное учебное сотрудничество может стать одной из существенных характеристик природосообразной школы. Роль "младшего учителя"  соответствует реальному положению подросткового возраста между детством и взрослостью.
Методическое 
            Дадим характеристику такой формы организации обучения, как разновозрастное сотрудничество.

В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до наших дней. При этом неизменно обнаруживалась обучающая мощь детского сотрудничества в процессе обучения.  Строгая доказательность психологического анализа позволила, придать механизмам детского сотрудничества статус законов психического развития, доказав, что общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребенка, как и сотрудническтво со взрослыми.
 Главный вывод психологов, изучавших механизмы и эффекты взаимообучения таков: эта форма организации детского сотрудничества положительно влияет на академическую успешность школьников, воздействуя прежде всего на эмоционально - мотивационные компоненты учения. У школьников, работающих в позиции учителя, растет самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками
Что касается подростков, особенно младших подростков (10-12-летних детей), то для них опыт работы в позиции учителя младших школьников может стать своего рода возрастной инициацией, резко повышающей их учебную самостоятельность и ответственность. Наши эксперименты по организации разновозрастного сотрудничества младших подростков показали, что в мотивационном отношении их работа в позиции учителя выгодно отличается от их же работы в позиции ученика. Работа в позиции учителя в принципе доступна всем ученикам 4 - 5 классов вне зависимости от их учебной успеваемости, общего развития и индивидуальных особенностей, но неэлементарна для них, лежит в зоне их ближайшего развития, ибо требует понимания и учета интеллектуальной позиции партнера - ученика. Ситуация взаимообучения способствует развитию у маленьких учителей способности понимать и учитывать позицию другого человека, но это не происходит само собой, а требует специальных усилий взрослого учителя, который должен обеспечитьь своих юных коллег средствами понимания особой точки зрения и интеллектуальных трудностей другого ученика (Цукерман, 1993).

Второй фактор, который может исказить и даже разрушить все достоинства взаимообучения — это стиль детских взаимоотношений. Ни для кого не секрет, что дети могут быть не менее грубы и жестоки в отношениях друг с другом, чем взрослые. Когда «учитель» самоутверждается за счет ученика, высмеивая и выпячивая его ошибки, ситуация обучения неминуемо разрушается и перерастает в межличностный конфликт. Иными словами, маленьких «учителей» надо специально учить не только пониманию иной интеллектуальной позиции, но и социальным навыкам неранящего взаимодействия.

Последняя задача гораздо сложнее первой, так как слишком часто вступает в противоречие с системой взаимоотношений, принятой в семье и внешкольном социальном окружении ребенка. Дело в том, что дети из разных социальных слоев по-разному интерпретируют любое оценочное суждение, в том числе и оценочное суждение сверстника. Дети из социально благополучных семей обычно воспринимают оценочное суждение как обратную связь для дальнейшего взаимодействия. Дети из социально неблагополучных семей склонны воспринимать любое содержательное замечание как наказание, и если за взрослым учителем они признают право наказывать, то за сверстником такого права они не признают


В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до наших дней. При этом неизменно обнаруживалась обучающая мощь детского сотрудничества в процессе обучения.  Строгая доказательность психологического анализа позволила, придать механизмам детского сотрудничества статус законов психического развития, доказав, что общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребенка, как и сотрудническтво со взрослыми.
 Главный вывод психологов, изучавших механизмы и эффекты взаимообучения таков: эта форма отрганизации детского сотрудничества положительно влияет на академическую успешность школьников, воздействуя прежде всего на эмоционально - мотивационные компоненты учения. У школьников, работающих в позиции учителя, растет самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками

Разновозрастной урок проводим один раз в неделю по одному из учебных предметов. Между учителями начальной школы и учителями  5-го класса происходит согласование учебных программ и синхронизация календарно-тематического планирования. Проведению разновозрастного урока предшествует серьезная подготовительная работа пятиклассников.  Во время подготовки  обсуждаем  сценарий, готовим необходимый материал и средства. Возможные  следующие типы  разновозрастных уроков:

Уроки, целью которых является организация контроля и оценки (урок-диктант, урок-списывание, урок-проверочная работа по математике, урок-зачет и т.п.). Тексты работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят  пятиклассники. При подготовке к таким урокам проговариваем, чтобы урок не превращался в экзаменационную ситуацию. В ходе подобных уроков необходимо добиться того, чтобы "учителя" и ученики обменивались мыслями, сомнениями, размышляя сообща, а для этого младшие ученики должны попасть в зону трудностей, неуверенности, незнания, которые специально готовятся пятиклассниками.

Уроки, на которых происходит конкретизация открытого младшими детьми способа действий. На таких уроках нужна проблемная ситуация, поиск путей и способов решения поставленных задач. Пятиклассники к таким урокам придумывают учебные задания, готовят средства, с помощью которых можно будет организовать с младшими детьми поиск решения задачи, придумывают серию вопросов, позволяющих видеть продвижение и понимание материала младшими.

Уроки-практикумы, на которых проводятся совместные практические, лабораторные, экспериментальные работы. Пятиклассники готовят все необходимое для проведения занятий и продумывают и описывают порядок проведения опыта, эксперимента.

Уроки-конференции, демонстрации, на которых происходит предъявление результатов учебной или какой-либо другой деятельности). Пятиклассники помогают младшим подготовить весь материал к уроку и разрабатывают сценарий его проведения.

2 этап. Проведение разновозрастного урока.

Урок проходит в двух помещениях: часть учащихся начальной школы переходит в кабинет 5  класса, а часть пятиклассников – в кабинет начальной школы. Вся работа на уроке проводится парах или в тройках. Главное условие создания пары - учебная успеваемость: очень слабым "учителям" нельзя давать самых слабых или самых сильных учеников, а самым сильным ученикам необходимо подбирать "учителей" посильнее. Для небольшой группы детей  (сверхтревожные,  сверхкапризные, упрямцы и т.д.) требуется также учет их личностных особенностей. В тех случаях, когда "учителей" меньше, чем учеников, наиболее сильные младшие подростки могут заниматься с двумя малышами.

Итак, к началу урока за каждой партой должен сидеть "учитель" и его ученик (или два ученика). "Учителя" должны еще до урока твердо знать, чему и как они должны учить доверенных им детей. Сразу после короткого инструктажа взрослого учителя, разъясняющего старшим и младшим их задачи и временной регламент для каждого вида работ,  "учителя" сразу приступают  к исполнению своих педагогических обязанностей.

Далее за каждой партой развертывается микро-урок того типа, который готовился "учителями" на уроке-подготовке.

В большинстве случаев дети работают от звонка до звонка, не обращаясь за помощью к взрослому учителю.

3 этап - подведение итогов разновозрастного урока.

Маленькие ученики могут написать (и нарисовать) своим маленьким учителям открытку со своими впечатлениями от работы. Маленькие учителя могут написать для взрослого учителя начальной школы развернутый отзыв о том, что ребенок знает и умеет и рекомендации, указывающие, в какой дополнительной помощи этот ребенок нуждается. Возможны и другие формы подведения итогов разновозрастной работы, например:

- ответы на вопросы «анкеты для начинающих педагогов», специально заготовленной взрослым учителем,

- создание собственного сборника трудных педагогических ситуаций для книги «Практикум начинающего педагога»,

- проведение до и после разновозрастного урока проверочной работы для младших подростков, которая покажет им самим и их учителю, как изменилось понимание понятия в результате его преподавания.

«Выстраивание разновозрастного  сотрудничества через учебное сообщество»


Учебная самостоятельность старшеклассника существенно зависит от опыта учебного сотрудничества, в которых   ученики развивают коммуникативные качества, от  процесса  поиска и обретения личностных смыслов в ходе обучения.  Это  проходит в несколько этапов:
         - личностное творчество обучаемого по отношению к образовательным объектам .
         - самосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания образовательных объектов и общекультурных сведений о них ;
         - позиция и соответствующая деятельность по отношению к фундаментальным достижениям человечества, связанным с изучаемыми объектами (отношение к общекультурным знаниям и социальному опыту).
         Это элементы образовательной деятельности, в процессе которой ученик преодолевает отчуждение от содержания образования, выделяет в нём личностно значимую основу, развивает личностные качества, которые в «Стратегии модернизации содержания общего образования» и называют «образовательными компетенциями».
         «Образовательные компетенции» предполагают, что обучающийся не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

В этом году в Ильинской школе открыт эксперимент  «Организация образовательного процесса на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту (5-6класс) в системе Эльконина- Давыдова в условиях сельской школы».

1. Обоснование необходимости разновозрастного сотрудничества учащихся 5 класса с подростками – учащимися 7-8 классов
В настоящее время на переходе из начальной в основную школу (5-6 классы) возникает парадоксальная ситуация. С одной стороны, детей необходимо  заблаговременно подготовить к новым требованиям основной школы. С другой стороны, эта подготовка не должна осуществляться в тех формах, которые практикуются в нынешней основной школе. Как разрешить это противоречие? Мы считаем, что на переходе от начальной к основной ступени образования необходимо построить новые формы образования, органически сочетающие черты начального и основного образования, но качественно отличные и от тех, и от других.
Фактически перед учителями, работающими с 5-6 классами, стоят три основные педагогические задачи:
– развернуть содержание учебных дисциплин через анализ и опробование основных способов действия, построенных в начальной школе в таких учебных предметах, как русский язык, литературное чтение, изобразительное искусство, математика, окружающий мир
–обеспечить адаптацию и развитие основных способов и форм организации учебного процесса в начальной школе применительно к переходному периоду от начальной школы к основной
– организовать поиск новых форм организации учебного процесса и взаимодействия, которые позволят решать учебные задачи на следующем (подростковом) этапе образования (7-9 классы).   
            Новыми  формами организации учебного процесса являются – учебное сообщество и разновозрастное сотрудничество.
     Для того чтобы построить учебное сообщество, учителю надо решить три педагогических задачи. Первая: выстроить понятийное содержание урока таким образом, чтобы дети увидели противоречие между известным способом действия и новой ситуацией.
 Вторая задача педагога: инициировать и поддерживать детские догадки о том, как надо действовать в новой ситуации независимо от того, правильны ли эти догадки.
 Третья задача: создать для каждого ребенка возможность эмоционально включиться в общий поиск, не только заметить, но пережить интеллектуальную трудность и ее преодоление.

Местом рождения учебного сообщества является первый класс. Если учитель откладывает задачу организации учебного сотрудничества хотя бы на год, то его трудности удваиваются: ему приходится не только учить детей сотрудничеству, но и переучивать, преодолевать стереотипы фронтального обучения. Труднее всего бывает преодолеть следующие учебные привычки и установки ребенка. (1) С учебной работой все должны справляться в одиночку. Добровольная (несанкционированная учителем) помощь однокласснику называется подсказкой и списыванием, за нее нас осуждают. (2) Мысли одноклассников могут быть и гениальными, и глупыми. Без разрешения учителя их нельзя ни оспорить, ни использовать. (3) Учитель всегда прав, его мысли надо понимать, запоминать и применять. Не соглашаться с учителем, делать по-своему, неприлично. (4) Задавать вопросы можно тогда, когда учитель скажет: «Какие есть вопросы?» (5) Правильные ответы учеников учитель хвалит, неправильные исправляет. Мне не надо беспокоиться об ошибках других детей. Главное - самому не делать ошибок.
          Какие педагогические задачи призвано решать учебное сообщество?  Во-первых, обеспечить каждому ребенку ту эмоциональную поддержку, которая необходима  любому человеку, а особенно первокласснику для того, чтобы взяться за рискованное дело: пробовать что-то новое,  высказывать свои мысли о чем-то неизвестном.
Во-вторых,  сотрудничество  является тем источником мотивации, которая необходима значительному количеству учащихся  для того, чтобы включиться в учебный процесс и не выпадать из него.
В-третьих, учебное сообщество является мощным ресурсом обучения: доказано, что именно общение и сотрудничество - это та область деятельности, где наиболее успешно осваиваются полузнакомые действия и становятся понятными полупонятные мысли.
 В-четвертых, социальные навыки, социально-психологические компетенции, коммуникация неизбежно становятся таким же важным содержанием обучения как умения и навыки чтения, письма, счета и пр. традиционные составляющие содержания начального обучения. При организации сотрудничества   социальные навыки органично присутствуют на каждом уроке, не выделяются в особый учебный предмет и не требуют отдельных уроков.  В-пятых,  сотрудничество в группе  является источником развития децентрации - уникальной способности понимать точку зрения другого и действовать с позиции другого человека как в интеллектуальной, так и в эмоциональной и личностной сфере.

         В учебном сообществе у ребенка складываются противоположные установки:

•        Нет ошибок, есть лишь догадки (гипотезы), которые подтверждаются (полностью или частично) или не подтверждаются. Высказывать гипотезы почетно.

•        Мое мнение важно, интересно и учителю, и одноклассникам. Но его (мнение) желательно обосновывать.

•        Все, что высказывается на уроке, адресовано мне лично. От меня ждут немедленного ответа (хотя бы согласия или несогласия).

•        По реакции учителя я редко могу понять, правильна ли высказанная мысль. Понять это помогают одноклассники.

•        То, что предлагает учитель, не всегда правильно. Иногда учитель приглашает меня поспорить с ним. А иногда учитель, как и каждый нормальный человек, может ошибиться, и ему надо помочь.

•        Помогать одноклассникам и учителю и ждать от них помощи – нормально

Усилия учителя, направленные на организацию учебного сотрудничества в классе, вознаграждаются сторицей, когда появляются первые зримые результаты: высвобождание и развитие детской учебной и познавательной инициативы. Детская инициатива, поисковая активность учеников, направленная на "изобретение" самостоятельное открытие средств и способов решения задач, - одна из высших ценностей учебной деятельности. Бережно поддерживать и выращивать поисковую активность - цель любого учителя, стремящегося сформировать у школьников умение учиться самостоятельно, без его (учителя) постоянной помощи и побуждения.

При всем разнообразии педагогических стилей, работе мастеров организации учебной деятельности класса как учебного сообщества присуща одна общая черта. Мастера умеют удерживать детей в рамках задачи, предоставляя им при этом максимум свободы в поиске и опробовании самых невероятных, непредвиденных путей к решению. Мастер организации совместной учебной деятельности строит урок парадоксально. С одной стороны, учитель тщательно планирует каждый шаг урока. С другой стороны, он гибко реагирует на любое (не важно, удобное или неудобное) детское мнение, догадку, вопрос, предположение, возникающее по ходу решения. Удерживая общее направление движения, учитель готов следовать к цели по той индивидуальной траектории, которая выстраивается в каждом классе по-разному.

4–6-й классы, то есть 10–12-летний возраст, пограничный между детством и отрочеством, – вот пространство и время педагогических действий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к основной ступени образования. Такой длинный переходный интервал выделен в связи с тем, что необходимо избежать совпадения двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастной кризис), а другой – с ошибками в организации обучения (условно-педагогический кризис). Один из них провоцирует противоречия этого этапа развития ребенка "изнутри", а другой "извне".


Чтобы научиться учить себя, то есть овладеть деятельностью ученья, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому ("пробую учить других") или к самому себе ("учу себя сам"). Разновозрастное учебное сотрудничество может стать одной из существенных характеристик природосообразной школы. Роль "младшего учителя"  соответствует реальному положению подросткового возраста между детством и взрослостью.
Методическое 
            Дадим характеристику такой формы организации обучения, как разновозрастное сотрудничество.

В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до наших дней. При этом неизменно обнаруживалась обучающая мощь детского сотрудничества в процессе обучения.  Строгая доказательность психологического анализа позволила, придать механизмам детского сотрудничества статус законов психического развития, доказав, что общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребенка, как и сотрудническтво со взрослыми.
 Главный вывод психологов, изучавших механизмы и эффекты взаимообучения таков: эта форма организации детского сотрудничества положительно влияет на академическую успешность школьников, воздействуя прежде всего на эмоционально - мотивационные компоненты учения. У школьников, работающих в позиции учителя, растет самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками
Что касается подростков, особенно младших подростков (10-12-летних детей), то для них опыт работы в позиции учителя младших школьников может стать своего рода возрастной инициацией, резко повышающей их учебную самостоятельность и ответственность. Наши эксперименты по организации разновозрастного сотрудничества младших подростков показали, что в мотивационном отношении их работа в позиции учителя выгодно отличается от их же работы в позиции ученика. Работа в позиции учителя в принципе доступна всем ученикам 4 - 5 классов вне зависимости от их учебной успеваемости, общего развития и индивидуальных особенностей, но неэлементарна для них, лежит в зоне их ближайшего развития, ибо требует понимания и учета интеллектуальной позиции партнера - ученика. Ситуация взаимообучения способствует развитию у маленьких учителей способности понимать и учитывать позицию другого человека, но это не происходит само собой, а требует специальных усилий взрослого учителя, который должен обеспечитьь своих юных коллег средствами понимания особой точки зрения и интеллектуальных трудностей другого ученика (Цукерман, 1993).

Второй фактор, который может исказить и даже разрушить все достоинства взаимообучения — это стиль детских взаимоотношений. Ни для кого не секрет, что дети могут быть не менее грубы и жестоки в отношениях друг с другом, чем взрослые. Когда «учитель» самоутверждается за счет ученика, высмеивая и выпячивая его ошибки, ситуация обучения неминуемо разрушается и перерастает в межличностный конфликт. Иными словами, маленьких «учителей» надо специально учить не только пониманию иной интеллектуальной позиции, но и социальным навыкам неранящего взаимодействия.

Последняя задача гораздо сложнее первой, так как слишком часто вступает в противоречие с системой взаимоотношений, принятой в семье и внешкольном социальном окружении ребенка. Дело в том, что дети из разных социальных слоев по-разному интерпретируют любое оценочное суждение, в том числе и оценочное суждение сверстника. Дети из социально благополучных семей обычно воспринимают оценочное суждение как обратную связь для дальнейшего взаимодействия. Дети из социально неблагополучных семей склонны воспринимать любое содержательное замечание как наказание, и если за взрослым учителем они признают право наказывать, то за сверстником такого права они не признают


В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до наших дней. При этом неизменно обнаруживалась обучающая мощь детского сотрудничества в процессе обучения.  Строгая доказательность психологического анализа позволила, придать механизмам детского сотрудничества статус законов психического развития, доказав, что общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребенка, как и сотрудническтво со взрослыми.
 Главный вывод психологов, изучавших механизмы и эффекты взаимообучения таков: эта форма отрганизации детского сотрудничества положительно влияет на академическую успешность школьников, воздействуя прежде всего на эмоционально - мотивационные компоненты учения. У школьников, работающих в позиции учителя, растет самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками

Разновозрастной урок проводим один раз в неделю по одному из учебных предметов. Между учителями начальной школы и учителями  5-го класса происходит согласование учебных программ и синхронизация календарно-тематического планирования. Проведению разновозрастного урока предшествует серьезная подготовительная работа пятиклассников.  Во время подготовки  обсуждаем  сценарий, готовим необходимый материал и средства. Возможные  следующие типы  разновозрастных уроков:

Уроки, целью которых является организация контроля и оценки (урок-диктант, урок-списывание, урок-проверочная работа по математике, урок-зачет и т.п.). Тексты работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят  пятиклассники. При подготовке к таким урокам проговариваем, чтобы урок не превращался в экзаменационную ситуацию. В ходе подобных уроков необходимо добиться того, чтобы "учителя" и ученики обменивались мыслями, сомнениями, размышляя сообща, а для этого младшие ученики должны попасть в зону трудностей, неуверенности, незнания, которые специально готовятся пятиклассниками.

Уроки, на которых происходит конкретизация открытого младшими детьми способа действий. На таких уроках нужна проблемная ситуация, поиск путей и способов решения поставленных задач. Пятиклассники к таким урокам придумывают учебные задания, готовят средства, с помощью которых можно будет организовать с младшими детьми поиск решения задачи, придумывают серию вопросов, позволяющих видеть продвижение и понимание материала младшими.

Уроки-практикумы, на которых проводятся совместные практические, лабораторные, экспериментальные работы. Пятиклассники готовят все необходимое для проведения занятий и продумывают и описывают порядок проведения опыта, эксперимента.

Уроки-конференции, демонстрации, на которых происходит предъявление результатов учебной или какой-либо другой деятельности). Пятиклассники помогают младшим подготовить весь материал к уроку и разрабатывают сценарий его проведения.

2 этап. Проведение разновозрастного урока.

Урок проходит в двух помещениях: часть учащихся начальной школы переходит в кабинет 5  класса, а часть пятиклассников – в кабинет начальной школы. Вся работа на уроке проводится парах или в тройках. Главное условие создания пары - учебная успеваемость: очень слабым "учителям" нельзя давать самых слабых или самых сильных учеников, а самым сильным ученикам необходимо подбирать "учителей" посильнее. Для небольшой группы детей  (сверхтревожные,  сверхкапризные, упрямцы и т.д.) требуется также учет их личностных особенностей. В тех случаях, когда "учителей" меньше, чем учеников, наиболее сильные младшие подростки могут заниматься с двумя малышами.

Итак, к началу урока за каждой партой должен сидеть "учитель" и его ученик (или два ученика). "Учителя" должны еще до урока твердо знать, чему и как они должны учить доверенных им детей. Сразу после короткого инструктажа взрослого учителя, разъясняющего старшим и младшим их задачи и временной регламент для каждого вида работ,  "учителя" сразу приступают  к исполнению своих педагогических обязанностей.

Далее за каждой партой развертывается микро-урок того типа, который готовился "учителями" на уроке-подготовке.

В большинстве случаев дети работают от звонка до звонка, не обращаясь за помощью к взрослому учителю.

3 этап - подведение итогов разновозрастного урока.

Маленькие ученики могут написать (и нарисовать) своим маленьким учителям открытку со своими впечатлениями от работы. Маленькие учителя могут написать для взрослого учителя начальной школы развернутый отзыв о том, что ребенок знает и умеет и рекомендации, указывающие, в какой дополнительной помощи этот ребенок нуждается. Возможны и другие формы подведения итогов разновозрастной работы, например:

- ответы на вопросы «анкеты для начинающих педагогов», специально заготовленной взрослым учителем,

- создание собственного сборника трудных педагогических ситуаций для книги «Практикум начинающего педагога»,

- проведение до и после разновозрастного урока проверочной работы для младших подростков, которая покажет им самим и их учителю, как изменилось понимание понятия в результате его преподавания.

Ребёнок приходит в школу,
 имея уже сложившуюся самооценку.
 Она начала складываться с момента рождения
 и уже к концу
 младенчества представляла собой
 переживание или ощущение
 собственной значимости, ценности, или, напротив,
 незначительности,
никчёмности.
Психологи называют это «общей самооценкой».
 Полярность этого
 переживания зависит
от всей истории отношений в семье.
Оценочная  самостоятельность
 ( в рамках конкретных самооценок процесса и результатах  собственного учения), которую можно и должно воспитать в школе, включает две составляющих: собственные, ясно осознаваемые критерии качества  своей учебной работы и владение способом оценивания, принятым в данном обществе.»
 Г.А. Цукерман.
 

К концу первого года при благоприятных условиях большая часть детей класса могут:
- сравнивать действие и результат с готовым образцом;
-  по заданным критериям оценивать свои действия и соотносить свою оценку с оценкой товарища, учителя;
- предъявлять на оценку свои достижения по заданному критерию;
- отделять известное от неизвестного в знаниях, задавать «умный» вопрос.
В целом, итогом  первого этапа контрольно-оценочной самостоятельности есть выработанные совместно «правила оценочной безопасности» и адекватная самооценка учащегося.

На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки младшие школьники  могут:
- определять возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;
- устанавливать возможные причины возникающих ошибок и намечать план их индивидуальной ликвидации и коррекции;
- классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;
- формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев).

При правильной организации педагогической работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младшие школьники  к концу  начальной школы осваивают основной цикл контрольно-оценочной деятельности и могут:
- определять, то, что будет проверяться (работа с критериями);
- составлять проверочные задания (в том числе, с «ловушками») под определённые критерии;
-  выделять сложность заданий, приписывать баллы сложности;
-  создавать (или подбирать) образец для проверки задания (работы);
-  сопоставлять  полученные данные с образцом;
-  давать характеристику ошибок и выдвигать  гипотезы об их причинах;
- составлять (или подбирать) корректировочные задания, новую «индивидуальную» проверочную работу с последующим их выполнением;
-    переводить (по необходимости) свои формализованные оценочные шкалы в общепринятую пятибалльную систему оценивания.

Ученики РО, внимание!Людмила Владимировна, дорогая Вы моя! У меня такой цейтнот, что трудно представить! Я же сейчас руковожу кафедрой начального образования всей Московской области. У меня 70 регионов в подчинении. Сейчас идет апробация госстандартов второго поколения. И мы буквально ночуем на работе. На сон остается по два часа. Вот отсюда такие скупые пиьсма.
К вам, в Кострому поедет Александрова Э. И. Меня не отпускает ректор, потому чтоя я провожу свою конференцию в Педакадемии, гда работаю. Вот такие дела!
Ксюша должна представить свою работу как проект, рассказать об этапах работы, своих трудностях и открытиях. Должна сказать, ЧТО дала ей такая серьезная работа. А результатом проекта стало эссе на тему. Она должна рассказать о том, какую помощь оказали ей педагоги, мама, когда она решила заниматься этим делом. Т. Е. проект надо представить как разворот учебной деятельности. Это будет очень здорово! Проект лучше демонстрировать в компьютерной программе. Она это делать умеет прекрасно! Покажите уровень настоящей работы. Попросите, чтоб было мультимедиа. Настаивайте на этом. Сколько можно просто на пальцах все объяснять! От меня передайте огромный привет всем участникам конференции, пусть готовятся к запуску новых Стандартов 1 сентября 2010 года. Это все очень серьезно!
Вам - наилучших пожеланий. Пишите мне, буду ждать. Скоро у меня выйдет новая книга. Может быть Вам с издательством послать тренировочные для каких-то классов по Егэ? Напишите об этом. Я пошлю. Цены тоже могу написать. Тетради есть все (уже переработанные) с 1 по 11 класс. Мои проверочные новые тетради Вы тоже увидите. Их привезет издательство. Так что вперед, как всегда, через тернии к звездам!!! Обнимаю Вас, моя хорошая и мудрая Людмила Владимировна. Ксюше и ее мамочке передайте приветы и наилучшие пожелания. Пусть Ксюша выступит лучше всех. Так и будет! Пятиклассникам Вашим желаю стать настоящими читателями. Им очень повезло, что Вы ведете предмет литературы. До свидания. Пишите. Е. И.

считаю, что дело в учителях. Многие не хотят осваивать новые технологии, ибо унижены и оскорблены теми зарплатами-подачками, которые стыдно даже назвать З А Р А Б О Т Н О Й платой. Приходится подрабатывать, а это уже не что иное как растрачивание собственного здоровья.

[size=1]
  Результативно ли российское образование?Российские педагоги мрачно шутят: “Наше образование — лучшее в мире, только в остальных странах об этом не знают”.
 В каждой шутке, как известно, всегда есть доля правды. В этой — тоже: результаты международного исследования PISA (Programme for International Student Assessment) показали, мы опять провалились

  Если судить по результату в баллах, показанному российскими школьниками в 2006 году, то принципиально ничего не изменилось по сравнению с PISA-2000 и PISA-2003: мы остались там же, где и были, а именно, в группе стран, имеющих результат ниже среднего балла среди 57 государств-участников этого исследования.

 Наши места во всех трех номинациях – математическая грамотность, естественнонаучная грамотность и грамотность чтения – оказались где-то между 30-м и 40-м.


 Практически все развитые страны выше. Выше и прибалтийские государства, еще недавно республики СССР, а Эстония вообще идет вплотную за лидерами. Лучшие в PISA – Финляндия, Корея, Гонконг, Китайский Тайбэй. [move][/move]

 Куда уходит детство?


Дорогой читатель !
Страна детства… Какая она ?  Наверное. у каждого она  - своя. Это тот драгоценный мир, в котором с самого рождения поселяется чудесный ребёнок. Он учится ценить и понимать каждое мгновение жизни. Он восхищается таинствами природы, видит яркую мозаику красок, чувствует настроение родных и близких людей, вместе с ними радуется первому цветку, ласковому слову и забияке-дождику. То, что он сам сам открывает впервые, станет его страной детства.
А рядом в этой стране живут взрослые. Помнишь, как тебе хотелось вырасти?
Этот миг настал. Теперь ты можешь читать взрослые книжки, совершать взрослые поступки и даже «по-взрослому» говорить и читать. Это так здорово – становиться взрослым !
И всё – таки помни, что самая чудесная пора детства подарила тебе много счастливых минут. Оставайся навсегда таким же добрым и искренним, каким тебя знают мама и папа, твои друзья и приятели. Не забывай, что только твоё детство хранит память о самом счастливом и беззаботном времени.
   Матвеева Елена Ивановна.


В 2001 году в городе Костроме в лицее №32 в начальной школе началось апробирование новых учебников по литературному чтению в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова, автором которых является Матвеева Елена Ивановна.
В 2005 году этот эксперимент шагнул в среднюю школу. В нём приняли участие  лицеисты и дети Ильинской школы (ныне- 8класс).
Сейчас4 и 5 классы Ильинской школы обучается по учебникам Матвеевой Елены Ивановны. Литературное чтение – их любимый предмет. А с автором учебника ведётся переписка, творческие работы Курицыной Ксении являются образцом и для московских школьников.

27 ноября в Костроме состоятся педчтения по поводу 50-летия системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Ожидаем приезд автора учебника по литературе Е.И. Матвеевой и представителей издательства "Вита-пресс".
       Хотели бы Вы принять участие в этом празднике?
     Сообщите о своём желании.

Пусть эта рубрика будет у нас на страничке, только надо всем сообщить. но можно и создать отдельную страничку. А как лучше?

спасибо Как нужно форматировать текст? Что это значит? почему сливается?

 
Давайте сделаем рубрику для наших учеников.
       Ученики РО - это исследователи, экспериментаторы.
           Помещаю предложение назвать рубрику для детей "Наши открытия"

     Как организовать учебный диалог в начальной школе?
Что же необходимо учитывать при построении диалогового урока как "места встречи людей, думающих по-разному" (Г.А. Цукерман)?
Приемами активного слушания могут быть такие: трансляция (дословное повторение сказанных слов), редакция (повторение самого главного) и резюмирование (обобщение сказанного). Данные приемы необходимы не только для того, чтобы ребенок убедился, что его услышали и поняли, но и потому, что позволяют организовать на уроке совместное обсуждение высказанного. Эмпатическое слушание, таким образом, является необходимым условием работы с детской репликой на уроке, а без этого диалоговый урок не построить. На таком уроке (например, в рамках фронтальной дискуссии), слушая реплики детей, педагог использует вначале приемы пассивного слушания (т.н. принимающую реакцию), а затем подключает приемы активного слушания.
Итак, первое условие организации учебного диалога – это снятие факторов, охлаждающих и тормозящих общение педагога с детьми. Учитель-диалогист хочет и умеет общаться с ребенком, он восприимчив к чужому мнению, т. е. стремится не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребенка.
Во-вторых, педагог должен владеть технологией организации предметного диалога, в частности, формами побуждающего и подводящего диалога (по Е.Л. Мельниковой).
Побуждающий диалог – это "экскаватор", который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает сформулировать учебную задачу. А.Эйнштейн писал: "Формулирование проблемы часто более существенно, чем ее разрешение". В формулировании проблемы (учебной задачи) помогают такие приемы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, "ловушки", странности, противоречия; ситуации риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.
В технологии РО (система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова) разработана определенная логика подводящего диалога, характерная для уроков постановки учебной задачи.
1-й этап – создание "ситуации успеха". На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребенка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.
2-й этап – возникновение ситуации "интеллектуального разрыва". Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха ("никто не может"). Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого.
3-й этап – фиксация "разрыва" в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, чего им сейчас не хватает, то есть испытать "дефицит своих способностей". Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Тогда и появляется учебная задача: "Что же мы будем делать дальше?" или "Ребята, как бы вы сформулировали задачу наших последующих действий?"
Почему ситуация постановки учебной задачи является диалоговой? Потому что ситуации "успеха" и "неуспеха", которые переживают дети, являются всеобщими (это происходит с каждым); отсюда вывод: "Я сам не могу, и никто из нас не может, даже учитель, давайте попробуем вместе". Кроме того, данная ситуация принципиально меняет учебные отношения между педагогом и ребенком: вместо отношения "спрашивающий учитель – отвечающий ученик" появляется отношение "спрашивающий ученик – учитель, помогающий сформулировать вопрос и найти на него ответ". Это принципиально важно, потому что диалог может развиваться только от тех вопросов, которые волнуют самого ребенка.
Классический вариант побуждающего диалога – постановка проблемной ситуации, которая характеризуется особым психологическим состоянием, наличием противоречия и пониманием проблемы. Учитель предъявляет ситуацию, основанную на противоречии и вызывающую удивление у детей. Это может быть противоречие между житейским и научным фактом, противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, между прошлым и настоящим учебным опытом. Например, владея способом проверки безударной гласной в корне, дети проверяют слово заг...рел словом загар, но обнаруживают, что пишется загорел. Другой пример: дети анализируют предложения "Завтра мы пойдем в кино. Сегодня мы пойдем в кино" – и делают вывод, что в первом предложении – глагол в будущем времени, во втором – в настоящем; но ведь в обоих предложениях форма глагола одна и та же – "пойдем". Или такой пример. Ученикам предлагается проверить безударную гласную в слове земл...ника, и дети никак не могут прийти к правильному выбору такого слова: земля, из земли, на земле.
По мнению А.К. Дусавицкого, наглядным свойством появления проблемной ситуации является "феномен удивления" (нет удивления – нет диалога): "Так не бывает! Почему так получилось?! Вот это да! Разве такое возможно?!" Наличие неожиданного препятствия, казалось бы, в знакомой ситуации вызывает у ребенка удивление и способствует появлению вопроса; появляется вопрос – значит, ребенок на пороге мышления. Удивление выполняет функцию эмоционального захвата: если педагогу не удается удивить ребенка, то проблематизации может вообще не получиться, так как ребенок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.
Если постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, то ее совместное решение – в форме подводящего диалога, который можно сравнить с локомотивом, движущимся к новому знанию, способу действия. Рассмотрим формы подводящего диалога.
а) Анализирующее коллективное наблюдение. Детям предлагается учебный (языковой) материал, который должен быть наглядным, экономным и предупреждать ошибки ложного обобщения. Предпочтительнее материал "двусторонний", когда на доске записаны два столбика слов (словосочетаний, предложений) и дети их сравнивают. Логика развертывания коллективного наблюдения такова. Вначале задается обобщенный вопрос: "Что заметили? Что хотите сказать?" Дети высказываются. Учитель слушает детей, "цепляется" за более интересные реплики (так называемые "крючки") и развивает их. В случае затруднения используются такие приемы, как наводящие вопросы, дозированная подсказка, дополнительный фактаж, живая наглядность. Учителя в такой ситуации можно сравнить со скульптором, который постепенно "отсекает" все лишнее, оставляя суть нового понятия, нового знания.
Педагогу для успешного проведения коллективного наблюдения необходимо подобрать качественный дидактический материал, продумать систему анализирующих вопросов и заданий, выбрать эффективные приемы для обнаружения детьми признаков нового понятия, продумать систему фиксации (на доске и в тетрадях) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением результатов в виде какой-то схемы, опоры, плана, "изобретением" нового термина, словесной формулировкой вывода и чтением вывода в учебнике.
б) Фронтальная (общеклассная) дискуссия. По мнению Г.А. Цукерман, механизм общеклассной дискуссии выглядит следующим образом: 1) "разрыв" детского симбиоза: дети начинают высказываться, т. е. выдвигать версии; 2) фиксация этих версий на доске (можно с указанием авторства). В момент высказывания происходит оттачивание детских версий; 3) обсуждение выдвинутых и зафиксированных версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации); 4) достижение кульминационной точки в обсуждении, позволяющей скоординировать все версии и прийти к правильному ответу; 5) подведение итога, т. е. обоснования выбранного способа, версии, мнения.
Фронтальной дискуссии может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (желательно небольшие: 4–5 человек), выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то единому мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. Желательно, чтобы каждая группа зафиксировала свою точку зрения на большом листе и затем с комментариями представила ее классу. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий. Данный подход имеет следующие преимущества: он вовлекает детей в совместную деятельность (во фронтальной работе часть детей все равно "выпадает"); выдвигаемые версии более "наглядны", продуманы и отточены, что позволяет более организованно провести этап обсуждения версий.
                     

          
                                           
У меня есть место, которое я    никогда не забуду: это садик около дома. Летом в саду всё живое: цветут  бархатцы, маргаритки, циннии, виолы, георгины, гладиолусы, и на каждый цветок обязательно сядет пчёлка или бабочка. Я очень люблю наблюдать, как пчёлка собирает нектар и жужжит, как порхает бабочка и садится на цветок.
Утром, когда все спят, я выхожу в сад, а на траве роса и я и, мой заветный листик. Это розетка манжетки. Я наклоняюсь и выпиваю росу, это очень вкусно. Потом восходит солнце и озаряет всю землю. Это  замечательно! Ты ловишь лучи солнца и заряжаешься энергией. Цветы просыпаются после глубокой темной ночи. Деревья поднимают свои ветви. Все растет. Я сажусь на  качели и начинаю раскачиваться. Я взлетаю ввысь к облакам, они ловят  меня и сажают к себе.  Мы начинаем свое новое путешествие, и так все лето радуешься природе. 

     

Сколько бы я ни ездила в разные города, но всё равно меня тянет  в своё родное село Ильинское. В моём краю есть большая школа. В школьном музее много разных старинных экспонатов. Ещё около школы в клумбах  благоухают  цветы,  будто кто-то рассыпал радугу, и все цвета превратились в прекрасную поляну цветов. Когда ты собрал прелестный букетик, то ты смотришь на него и представляешь сказочную страну, где живут разноцветные феи и волшебники. Ещё из моего окна виден храм Илье Пророку. В нашем храме много икон и я хожу в нашу церковь , пою в хоре по праздникам. И наш класс ходит в воскресную школу,  нам очень нравится особенно читать разные молитвы и понимать силу Слова. Мне нравится моё село, ведь здесь мой родной дом. За домом  есть поляна, вся зелёная летом, будто ковер расстелили. Летом на поляне летают майские жуки, и мы с подружками наблюдаем за ними и ловим их. И я никак  не могу уснуть, ведь жуки копошатся в коробке, шуршат.
 Когда я вырасту, я буду приезжать в село, а может, я буду работать в селе. Я хочу быть  известным хирургом, который лечит зрение, возвращает людям радость видеть мир цветным, ярким.
 
 Я ещё ребёнок я пока ученица начальных классов и для меня мой любимый край это сказка словно рай. В моём раю есть много загадочных мест, которые держат в себе много тайн. Они все наполнены волшебством. Моя любимая  школа, словно мой второй дом,  большая, яркая и жёлтая, в ней много добрых и самых любимых учителей. Над школой всегда летают маленькие феи, кружащиеся и танцующие в небесах на мягких пушистых облачках. Мне в школе очень весело и хорошо, потому что каждый месяц проходят мероприятия. Один из самых интересных праздников - это  рыцарский турнир. На этом празднике были дамы в воздушных платьях и рыцари в разных костюмах, у каждого  свой костюм,  каждый отличался друг от друга. Ещё у меня в школе каждый ученик и учитель добрые, и поэтому в школе ведётся тимуровское движение. Ребята поздравляют ветеранов Великой Отечественной Войны и помогают пожилым людям.
 В моей сказке есть тайное местечко - это берёзовая роща. В ней множество великолепных берёз, они , как дамочки с кудряшками на голове. Зимой на них приземляются снежинки, и получается, как будто бы они надевают меховые шубки на себя. Весной берёзки шубки меняют на сарафаны, а кудряшки становятся зелёными. Летом они  водят хороводы, поют песни и рассказывают сказки или стоят на холме, красуются. В роще летом великое множество разных голосистых птиц, которые прославляют красоту нашего края  каждая своей песенкой. Постепенно лето исчезает.
А зимой холм заледенеет и получится хорошее место для катания на салазках, лыжах, ледянках. Зимой там катаются все дети и взрослые моего края.
Ой, до чего ж я люблю свой край родной!
                                         
             

Мой край прекрасен всегда, даже если по окну брызжет  слезами дождь. Он особенно прекрасен, когда покрывала заснеженных доли, блестят разноцветными искорками.
В моём краю небеса отливают нежнейшей голубизной. Если наденешь лёгкие крылья бабочки, то, взлетев на седьмое небо, ты можешь упасть на ватное облачко и покататься на барашке. Опустившись на самое лёгкое облачко, ты почувствуешь себя космонавтом в невесомости. А если ты, лёжа в траве будешь смотреть на небесные просторы, то можешь увидеть самые искусно построенные терема, экзотических животных всех цветов радуги, фей, которые порхают с облачка  на облачко как с цветка на цветок.  Зимой облачка закутываются в мягкую седую бороду Дедушки Мороблачка, поэтому их почти не видно.   
Я люблю своё село, ведь там я родилась и там мой дом родной!
Дом окружён яблоневым садом и весной «Яблони в цвету - весны творенье». Трудолюбивые пчёлки кружатся над нежными ароматными лепестками яблони. Девушки – деревья водят хороводы в белых кружевных нарядах, в веночках из лепестков яблоньки.
Войдя в сад, ты идёшь по дорожке, как по аллее, где цветут солнышками нарциссы, с ярко – красными тюльпанами, внутри которых жужжат шмели и бьются о лепестки тюльпана. Кажется, что тюльпаны похожи на бьющиеся сердца .
Приходит лето, и мой сад становится радужным: разноцветные флоксы, бархатцы, петуньи радуют глаз и веселят душу, наполняя её ароматами лета. Над цветами кружат изящные бабочки, они, собирая нектар, опыляют цветы и как сказочные феи дают цветочкам вторую жизнь.
Проходишь вглубь сада, и в глаза бросаются сочные ягодки землянички, которые маленькими гномиками прячутся под листьями земляники.
Говорят, где родился там и пригодился, я думаю, что любя свой край, я вернусь сюда, когда получу профессию, и помогу селу стать ещё краше.
     
     Присылайте в наше "Литературное кафе"
творческие работы юных авторов.
      Давайте "отзываться" на их пробу пера.
                   

Уважаемая Добрая учительница!
Если Вы научились в детстве плавать или ездить на велосипеде, то не утеряете эту способность никогда. Если ребёнок привык думать, контролировать свои действия и оценивать результат труда, то это будет основой его любой деятельности, даже, ЕСЛИ ПЕДАГОГ СРЕДНЕГО ЗВЕНА САМ НЕ ВЛАДЕЕ ТЕХНОЛОГИЕЙ развивающего обучения.
Смысл РО - развитие, а, как мы знаем, все УМК нацелены развивать детей, но система Эльконина-Давыдова даёт рецепты, КАК это нужно делать и специально выстраивает для этого свои программы.
МНОГОЕ зависит от первого учителя.