Как организовать учебный диалог в начальной школе?
Что же необходимо учитывать при построении диалогового урока как "места встречи людей, думающих по-разному" (Г.А. Цукерман)?
Приемами активного слушания могут быть такие: трансляция (дословное повторение сказанных слов), редакция (повторение самого главного) и резюмирование (обобщение сказанного). Данные приемы необходимы не только для того, чтобы ребенок убедился, что его услышали и поняли, но и потому, что позволяют организовать на уроке совместное обсуждение высказанного. Эмпатическое слушание, таким образом, является необходимым условием работы с детской репликой на уроке, а без этого диалоговый урок не построить. На таком уроке (например, в рамках фронтальной дискуссии), слушая реплики детей, педагог использует вначале приемы пассивного слушания (т.н. принимающую реакцию), а затем подключает приемы активного слушания.
Итак, первое условие организации учебного диалога – это снятие факторов, охлаждающих и тормозящих общение педагога с детьми. Учитель-диалогист хочет и умеет общаться с ребенком, он восприимчив к чужому мнению, т. е. стремится не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребенка.
Во-вторых, педагог должен владеть технологией организации предметного диалога, в частности, формами побуждающего и подводящего диалога (по Е.Л. Мельниковой).
Побуждающий диалог – это "экскаватор", который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает сформулировать учебную задачу. А.Эйнштейн писал: "Формулирование проблемы часто более существенно, чем ее разрешение". В формулировании проблемы (учебной задачи) помогают такие приемы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, "ловушки", странности, противоречия; ситуации риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.
В технологии РО (система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова) разработана определенная логика подводящего диалога, характерная для уроков постановки учебной задачи.
1-й этап – создание "ситуации успеха". На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребенка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.
2-й этап – возникновение ситуации "интеллектуального разрыва". Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха ("никто не может"). Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого.
3-й этап – фиксация "разрыва" в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, чего им сейчас не хватает, то есть испытать "дефицит своих способностей". Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Тогда и появляется учебная задача: "Что же мы будем делать дальше?" или "Ребята, как бы вы сформулировали задачу наших последующих действий?"
Почему ситуация постановки учебной задачи является диалоговой? Потому что ситуации "успеха" и "неуспеха", которые переживают дети, являются всеобщими (это происходит с каждым); отсюда вывод: "Я сам не могу, и никто из нас не может, даже учитель, давайте попробуем вместе". Кроме того, данная ситуация принципиально меняет учебные отношения между педагогом и ребенком: вместо отношения "спрашивающий учитель – отвечающий ученик" появляется отношение "спрашивающий ученик – учитель, помогающий сформулировать вопрос и найти на него ответ". Это принципиально важно, потому что диалог может развиваться только от тех вопросов, которые волнуют самого ребенка.
Классический вариант побуждающего диалога – постановка проблемной ситуации, которая характеризуется особым психологическим состоянием, наличием противоречия и пониманием проблемы. Учитель предъявляет ситуацию, основанную на противоречии и вызывающую удивление у детей. Это может быть противоречие между житейским и научным фактом, противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, между прошлым и настоящим учебным опытом. Например, владея способом проверки безударной гласной в корне, дети проверяют слово заг...рел словом загар, но обнаруживают, что пишется загорел. Другой пример: дети анализируют предложения "Завтра мы пойдем в кино. Сегодня мы пойдем в кино" – и делают вывод, что в первом предложении – глагол в будущем времени, во втором – в настоящем; но ведь в обоих предложениях форма глагола одна и та же – "пойдем". Или такой пример. Ученикам предлагается проверить безударную гласную в слове земл...ника, и дети никак не могут прийти к правильному выбору такого слова: земля, из земли, на земле.
По мнению А.К. Дусавицкого, наглядным свойством появления проблемной ситуации является "феномен удивления" (нет удивления – нет диалога): "Так не бывает! Почему так получилось?! Вот это да! Разве такое возможно?!" Наличие неожиданного препятствия, казалось бы, в знакомой ситуации вызывает у ребенка удивление и способствует появлению вопроса; появляется вопрос – значит, ребенок на пороге мышления. Удивление выполняет функцию эмоционального захвата: если педагогу не удается удивить ребенка, то проблематизации может вообще не получиться, так как ребенок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.
Если постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, то ее совместное решение – в форме подводящего диалога, который можно сравнить с локомотивом, движущимся к новому знанию, способу действия. Рассмотрим формы подводящего диалога.
а) Анализирующее коллективное наблюдение. Детям предлагается учебный (языковой) материал, который должен быть наглядным, экономным и предупреждать ошибки ложного обобщения. Предпочтительнее материал "двусторонний", когда на доске записаны два столбика слов (словосочетаний, предложений) и дети их сравнивают. Логика развертывания коллективного наблюдения такова. Вначале задается обобщенный вопрос: "Что заметили? Что хотите сказать?" Дети высказываются. Учитель слушает детей, "цепляется" за более интересные реплики (так называемые "крючки") и развивает их. В случае затруднения используются такие приемы, как наводящие вопросы, дозированная подсказка, дополнительный фактаж, живая наглядность. Учителя в такой ситуации можно сравнить со скульптором, который постепенно "отсекает" все лишнее, оставляя суть нового понятия, нового знания.
Педагогу для успешного проведения коллективного наблюдения необходимо подобрать качественный дидактический материал, продумать систему анализирующих вопросов и заданий, выбрать эффективные приемы для обнаружения детьми признаков нового понятия, продумать систему фиксации (на доске и в тетрадях) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением результатов в виде какой-то схемы, опоры, плана, "изобретением" нового термина, словесной формулировкой вывода и чтением вывода в учебнике.
б) Фронтальная (общеклассная) дискуссия. По мнению Г.А. Цукерман, механизм общеклассной дискуссии выглядит следующим образом: 1) "разрыв" детского симбиоза: дети начинают высказываться, т. е. выдвигать версии; 2) фиксация этих версий на доске (можно с указанием авторства). В момент высказывания происходит оттачивание детских версий; 3) обсуждение выдвинутых и зафиксированных версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации); 4) достижение кульминационной точки в обсуждении, позволяющей скоординировать все версии и прийти к правильному ответу; 5) подведение итога, т. е. обоснования выбранного способа, версии, мнения.
Фронтальной дискуссии может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (желательно небольшие: 4–5 человек), выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то единому мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. Желательно, чтобы каждая группа зафиксировала свою точку зрения на большом листе и затем с комментариями представила ее классу. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий. Данный подход имеет следующие преимущества: он вовлекает детей в совместную деятельность (во фронтальной работе часть детей все равно "выпадает"); выдвигаемые версии более "наглядны", продуманы и отточены, что позволяет более организованно провести этап обсуждения версий.
