|
|
СИСТЕМА Д.В.ЭЛЬКОНИНА-В.В.ДАВЫДОВА
В.В. РЕПКИН[/color]
ИЛИ "Зачем и как обучать младших школьников списыванию?"
Как известно, в современной методике прочно утвердилось представление об орфографическом навыке как об автоматизированном "правилосообразном" действии, предполагающем знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма. Однако ряд соображений и фактов заставляет сомневаться в справедливости такого представления о природе орфографических навыков.
На первых этапах обучения чтению ребенок может не узнавать хорошо знакомые слова: прочитывая их орфографически, он воссоздает их графический образ, который может не совпадать со знакомым произносительным образом, являющимся носителем смысла. Конечно, рано или поздно ребенок переходит к "понимающему", смысловому чтению, т.е. начинает читать текст в соответствии с произносительными нормами. Но так как чаще всего при этом никакой другой задачи, кроме понимания текста, перед ним не стоит, такой переход обычно сопровождается утратой орфографического чтения, мешающего решению этой задачи.
В специальном исследовании было установлено, что способ чтения, обеспечивающий не только смысловую, но и орфографическую ориентировку в тексте, может быть планомерно сформирован у всех учащихся. Для этого перед ними должна быть поставлена особая задача, требующая совмещения указанных видов ориентировки, задан способ ее решения, а затем обеспечено усвоение самого способа. Такой задачей является задача на орфографически точное письменное воспроизведение прочитанного смыслового фрагмента текста, т.е. задача на списывание. Исходя из этого, в программе развивающего обучения русскому языку (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) наряду с формированием орфографических умений предусматривается в процессе специально организованного списывания разнообразных текстов сформировать у детей способ смыслового чтения, включающий в себя полноценную орфографическую ориентировку в тексте, и на этой основе к концу обучения в начальной школе обеспечить овладение универсальным орфографическим навыком, т.е. вплотную подойти к практическому решению проблемы орфографической грамотности письменной речи.
Списывание включено в программу развивающего обучения отнюдь не как один из видов орфографических упражнений, имеющий своей целью сформировать у учащихся умение безошибочно копировать текст (ценность такого умения весьма невелика). Оно рассматривается как общий метод формирования орфографического навыка путем такой работы с печатным текстом, в рамках которой может и должно быть планомерно обеспечено совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. Как было показано выше, совмещаясь друг с другом, эти ориентировки становятся механизмом "природной грамотности", т.е. наиболее эффективного орфографического навыка. Необходимым условием их совмещения является возникновение перед читающим ребенком дополнительной задачи, требующей не только понимания текста, но и фиксации его орфографической формы. Обычно при переходе к смысловому чтению никто подобных задач перед ребенком не ставит, и они возникают совершенно случайно. Случайной, следовательно, оказывается и судьба того орфографического навыка, который обнаруживается в феномене "природной памяти".
Если мы хотим такой навык сформировать целенаправленно у всех детей, перед ними должна быть поставлена соответствующая задача: орфографически точно воспроизвести относительно целостный смысловой фрагмент печатного текста после его прочтения, – т.е. задача на списывание. В самом деле, удержать в памяти более или менее значительный по объему фрагмент текста (например, предложение из 8-10 слов) ребенок может, лишь восприняв его как целостную смысловую единицу. Для того же, чтобы точно воспроизвести орфографические особенности этого фрагмента, они должны быть выделены в процессе чтения и удержаны в памяти.
Далее учитель предлагает перечитать запись и подумать, что же мы узнаем, когда ответим на все эти вопросы. В ходе коллективного обсуждения дети делают вывод и записывают его перед вопросами: происхождение и употребление слов в русском языке – таким образом планируя материал на несколько уроков вперед.
Целью урока анализа и решения учебной задачи является нахождение способа действия, фиксирование хода поиска в виде модели, схемы, таблицы, что не только снимает нагрузку с памяти, но и позволяет увидеть те связи и отношения, которые на первый взгляд не видны в языковом материале.
Умение организовать и поддержать коллективный диалог в условиях анализа и решения учебных задач является наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя.
Сложность этой задачи определяется тем, что оно не имеет стандартных решений. В каждой конкретной ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в диалоге, которые, с одной стороны, направляли бы его в нужное русло, не позволяя ученикам уклоняться в сторону под влиянием случайных ассоциаций, а с другой стороны, оставляли бы им достаточно свободы для дискуссии.
Модель 1.
Проблема поставлена на прошлом уроке.
Учитель выделяет две точки зрения.
Обсуждение одной точки зрения.
Обсуждение второй точки зрения.
Сопоставление точек зрения, выбор решения учебной задачи.
Модель 2.
Проблема поставлена на прошлом уроке.
Фиксирование нескольких точек зрения.
Распределение по группам, по выбранным точкам зрения.
Работа в группах.
Обсуждение и выбор решения учебной задачи.
Модель 3.
Проблема поставлена на прошлом уроке.
Анализ и решение проводится самостоятельно.
Обсуждение разных вариантов решения учебной задачи, выбор правильного решения учебной задачи.
Модель 4.
Проблема поставлена на уроке.
Анализ и решение дома самостоятельно.
Обсуждение разных вариантов решения учебной задачи на следующем уроке.
Модель 5.
Проблема поставлена на прошлом уроке.
Анализ и решение с использованием компьютера.
Проверка решения на компьютере.
Цель урока систематизации обнаруженного способа действия – уточнить, конкретизировать способ действия, определить границы его действия. Это урок решения частных задач с использованием открытого на предыдущем уроке способа действия. Один из наиболее эффективных приемов для систематизации обнаруженного способа действия – использование компьютерных программ.
Цель урока контроля и оценки - проверка овладения способом действия, сформированности орфографических, пунктуационных навыков, степени освоения теоретических понятий. Если контрольная работа является комплексной и включает все выше указанные параметры, то она может быть и оценена тремя оценками. С 3 класса можно привлекать детей для подготовки контрольных работ. Это позволяет ученику включиться в процесс оценивания, способствует формированию у него самоконтроля и самооценки.
После изучения темы или раздела учащимся предлагается продумать содержание контрольной работы: выделить основные понятия темы, обобщенные способы действия, знание орфографических и пунктуационных правил, определить форму контрольной работы.
В процессе этой работы осуществляется рефлексивный контроль и предварительная самооценка усвоения способов действия, теоретических понятий, сформированности орфографического и пунктуационного навыков.
Ученик сам осознает недостаточность усвоения чего-либо и может провести коррекцию собственной деятельности.
Обсуждению и выбору основных положений контрольных работ отводится специальный урок, контрольную работу составляет учитель по подготовленной совместно с учениками структуре.
Наблюдения за организацией развивающего обучения позволяют говорить не только о развитии интеллектуальных способностей учащихся, об умении их мыслить самостоятельно, о развитии таких универсальных способностей, как анализ, рефлексия, планирование; но и о благотворном влиянии развивающего обучения на учителя: повышается уровень его профессиональной подготовки,
он становится исследователем и творцом, испытывающим огромное удовлетворение от работы благодаря заинтересованности учеников, их желанию узнавать все больше и больше.
|
