Logo
        
  Запомнить:

Страницы: [1]
  Печать  
Автор Тема: Виды уроков РО  (Прочитано 3563 раз)
Иванова
Постоялец
***
Сообщений: 157

Просмотр профиля
« : 15 Января 2009, 18:24:16 »

Постановочный или вводный урок.

Постановочный, или вводный урок – это урок или часть урока, на котором перед детьми ставится учебная задача, то есть демонстрируется несовершенство (ограниченность в применении) старого, освоенного способа действий и начинается поиск нового способа действий, подходящего к поставленной задаче. Этот этап учения всегда должен быть более или менее драматичен: иными словами, открытие должно быть открытием. Поэтому основная задача учителя на таком уроке состоит в том, чтобы детям стало очевидно несовершенство того способа действий, которым они овладели.

Этапы    Характеристика деятельности   Организационные формы
1 этап
Демонстрация детьми владения старым способом   Ситуация «успеха».
Подобранные задания не должны вызывать серьезных затруднений у ребят, а напротив – создавать положительное эмоциональное состояние удовлетворенности и спокойствия, уверенности в собственных силах.  Владение уже известными способами действия должны  продемонстрировать большинство учащихся        
Организовать этот этап можно:
 а) в форме выполнения нескольких заданий старым способом (если это займет небольшую часть урока),
б) или в форме вопросов и ответов, каким способом решить ту или иную задачу.


2 этап
Самооценка детей   
Дети должны оценить степень своего владения старыми способами (способом), прежде чем перейти к новому.         Форма организации этого момента урока – дело учителя. Лучше, если дети оценивают себя в письменной форме (шкалы, баллы, значки, оценочные листы)

3 этап
Постановка конкретно-практической задачи   
Ситуация «разрыва».
Определение границы использования старых способов действий и формулировка новой задачи.           Задания подбираются по методическим пособиям или придумываются учителем. Необходимо предусмотреть возможные предложения  детей.
Желательно оформлять задачу знаково-символическими средствами.

4 этап
Решение поставленной задачи
(может быть перенесён  на следующий урок)   
Дети высказывают разные предложения,  как можно решить поставленную задачу. Этот этап может быть коротким, а может быть длинным – до конца урока с продолжением на следующем.
              Поисковая работа в групповом  или коллективно-распределённом взаимодействии.
Использование различных мыслетехник.
Если есть время, новый способ фиксируется  в модельной форме.

Основные принципы постановки учебной задачи:
1. Вводимое понятие должно быть предельно общим с тем, чтобы последующие этапы работы с понятием выступали для детей как конкретизация, уточнение исходного понятия.
2. Прежде чем вводить новое понятие, необходимо создать ситуацию необходимости его появления.
3. Не вводить понятие в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.
4. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

          Контрольно-оценочная деятельность с целью оценки учителем               результатов проведенного урока,  как                                                                                   средство  контроля  за  влиянием обучения на развитие детей.
    Исходя из выше сказанного, цель контроля - проверить как повлияли  методические и организационные приемы, применяемые учителем в ходе урока на достижение цели урока, на развитие учащихся.
Так, после постановочных уроков для самоанализа урока могут быть предложены следующие вопросы:
•   Была ли учителем создана в начале урока (или на предыдущем уроке) ситуация, являющая детям освоенность тех способов действий, без которых нельзя ставить новую учебную задачу? В чем она выражалась?
•   Какими средствами пользовались учитель и учащиеся для создания ситуации "интеллектуального конфликта", приведшей к постановке новой учебной задачи?
•   Обнаруживается ли на уроке умение учащихся "почувствовать" необходимость особого умения при решении новой задачи (попытки найти собственное решение, рассмотрение причин неудачи, обращение за способом к учителю и т.п.)?
•   Смогли ли дети зафиксировать ту трудность, которая не дает возможность решить поставленную новую задачу в виде вопроса в любой форме: словесной, графической, знаковой?
•   Был ли зафиксированный "разрыв" переведен учащимися в задачу?
•   Соответствовали ли формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленным целям урока?



























Урок решения поставленной учебной задачи.

Урок решения учебной задачи – следующий за постановочным (вводным) уроком.
Может именоваться как урок-моделирования (исследования) нового способа деятельности или урок-конструирования способа (понятия). Для осуществления этого этапа учебной деятельности иногда достаточно одного урока, иногда (в зависимости от характера вводной задачи и успешности поисковой работы класса) необходимо несколько уроков. Тогда каждый следующий урок проектируется учителем исходя из предыдущего.

Этапы    Характеристика деятельности   Организационные формы

1 этап
Формулировка задачи, поставленной
на предыдущем уроке   
Дети по схеме, вопросу, запросу  учителя воспроизводят поставленную на предыдущем уроке задачу.   
Организовывается фронтально.
Задача должна быть зафиксирована на доске или планшете в знаково-модельной форме.

2 этап
Решение поставленной задачи путём преобразования условия задачи
   
Ученики высказывают разные предположения,  как можно решить «проблему».
Производят анализ поставленной задачи, определяют существенные признаки, внутренние связи и отношения между её частями.
Этот этап может быть коротким, а может быть длинным – до конца урока с продолжением на следующем.
   
        Поисковая работа в групповом  или коллективно-распределённом взаимодействии.
Использование различных мыслетехник.
Если идею понимают единицы, учитель может:
- «нейтрализовать» догадавшихся,
- «не услышать» предложения,
- переформулировать задачу,
- дать отдельное задание догадавшимся,
- организовать подробное разворачивание предложенной идеи

3 этап
Моделирование (конструирование) нового способа    
      Конструирование  и фиксация в модельной (графической) форме нового способа решения определенного круга задач, в котором отражается весь операциональный состав этого способа действия.
  Формулировка правила (определения) «считывая его со схемы»   
    Учитель предоставляет детям возможность проявлять инициативу.
  Организовывает в любой форме (фронтально, в группах, в парах…)

Фиксация схемы, модели в специальных тетрадях (справочниках).

4 этап
Преобразование модели
   
     Изучение способа для того, чтобы понять, где и для чего он может быть применён.
Определение изменчивости отдельных компонентов задачи, особенностей открытого способа.
   
В форме групповой работы дети решают задачи, похожие на ту, которая помогла открыть новый способ деятельности.  (Для  основной массы детей это как бы повторное открытие способа, а для некоторых – первичное)


Анализ урока решения учебной задачи.

1.        Каким образом учитель создаёт ситуацию, при которой дети принимают учебное действие – моделирование (конструирование, преобразование модели)и  используют его как инструмент для решения ранее поставленной учебной задачи?
2.        Какие виды моделей используются на данном уроке (однотипные, разнотипные)?  Кто это действие задаёт (в зависимости от возраста и уровня класса)? Обоснованность выбора модели.
3.        Какие формы организации учебного сотрудничества использовал учитель на данном этапе? Их необходимость и целесообразность.
4.        Каков уровень обобщения (абстрагирования) построенных моделей? Помогают ли они решению поставленной задачи?
5.        Умение производить анализ условий задачи с помощью модели в «чистом виде». Способы фиксации установленных внутренних связей изучаемого объекта.








































Урок конкретизации понятия  и коррекции понимания
на  этапе  решения  частных  задач.   
На уроке данного типа должна быть решена система задач, нацеленных на конкретизацию открытого способа действия или понятия.
 В  частных задачах условия не просто такие же по сути, как в задаче на открытие способа: в них непременно содержится какой-то новый поворот, "ловушки", или же они сильно отличаются по материалу (но не по способу действий), так что детям трудно распознать за новым материалом уже открытый способ. На этом этапе учебной деятельности должна происходить и отработка нового способа действий – переход от группового выполнения работы к индивидуальному. Именно на этом этапе учебной деятельности помимо урока может использоваться и такая форма, как тренировочное учебное занятие.
При проектировании таких учебных занятий учитель должен учитывать особенности класса, особенности материала, предусматривать способы привлечения внимания и вызывать желание у наиболее догадливых детей заниматься освоением способа, в то время как они уже все поняли и не испытывают интереса к "разжевыванию" материала.
  Проектирование таких уроков и учебных занятий предполагает большую свободу маневра, возможности привлечения дополнительного материала, использование разнообразных форм и приемов работы (в отличие от постановочных уроков). Однако и на этом этапе работы можно выделить ряд последовательных действий учащихся и учителя.
1) Проведение тестовой диагностической работы на "входе"
После урока, на котором  был сконструирован новый способ совершенно не очевидно, что все дети освоили этот способ одинаково и в полном объеме. Однако часто учителя сразу же начинают задавать домашнее задание, решать частные задачи на применение этого способа, что вызывает определенные трудности у некоторых учеников. Иногда эти трудности ощущаются детьми как непреодолимые, и это приводит к отказу детей решать подобного рода задачи. Поэтому целесообразно переходить к решению частных задач по конкретизации открытого способа только после того, как большинство учащихся его освоили. В связи с этим следует провести на этом этапе тестовую диагностическую работу, проверяя первичное понимание детьми открытого способа действия, выявляя "слабые" звенья в работе отдельных учеников.
Тестовые диагностические работы должны быть направлены на выявление освоенности отдельных предметных операций с целью последующей их коррекции как со стороны учителя, так и самими учащимися. Такие работы целесообразно проводить дважды: "на входе" в этап решения частных задач и "на выходе" из темы – при переходе к изучению новой темы. Именно диагностическая работа может задавать для каждого ученика свой "вектор" работы над совершенствованием какого-либо знания или умения на последующих уроках. Отсюда целями тестовой диагностической работы ("на входе") являются: определение уровня владения учащимися операционным составом осваиваемого действия (способа, правила) и организация "точечной" (по отдельным операциям) помощи школьникам в рамках этапа решения частных задач.
Основные требования к построению и проведению такого вида контроля со стороны учителя таковы:
•    задания должны позволять фиксировать прежде всего операциональный состав действия;
•   задания должны строиться так, чтобы по записи можно было восстановить
весь операциональный состав способа действия;
•   за учеником должно сохраняться право оставлять под знаком вопроса некоторые задачи и их решение (ученик не должен опасаться открытого выражения своих сомнений и трудностей);
•   исправления в тетрадях не должны рассматриваться как неаккуратное выполнение задания (по исправлениям можно обнаружить трудности ребенка, ход поиска им решения; целесообразно прямо в такой тетради иметь место "черновика", которое специально ребенком помечается);
•   задания должны выполняться в классе в обстановке, не вызывающей беспокойства и напряжения у детей (это достигается малыми объемами заданий и созданием у детей установки на последующий, качественный анализ результатов работы, проведения коррекции);
•   работы такого рода должны проводиться регулярно (любое запаздывание с диагностикой и коррекцией пагубно сказывается не только на качестве знания, но и мотивации учения).
Такие работы проводятся в специальных тетрадях "Мои достижения по...". Для каждой такой работы может быть разработан специальный оценочный лист, с помощью которого вначале учащийся, а затем и учитель производят оценку выполнения работы. Основными значками для фиксации результатов такой работы в оценочном листе и классном журнале могут быть знаки "+" и "–", ими отображается освоение учащимися каждой конкретной операции.
2) Коррекционная работа учащихся в малых группах
После оценки и проведения тестовой диагностической работы в классе организуется работа по освоению операционального способа действия. В рамках разновозрастного сотрудничества на этом этапе можно привлекать учащихся 5-6-х классов. Эта работа организуется в малых группах, в каждой из которых отрабатывается одна из операций способа действия. Освоив одну операцию, с которой учащийся испытывал затруднения, он может переходить в другую группу, где идет работа над другой операцией. Ученики, которые хорошо выполняют все операции, либо помогают другим учащимся, либо решают задачи по индивидуальным карточкам. Этот эта работы может проводиться также в форме учебного занятия.
        На этом этапе работы учитель при анализе урока целесообразно сосредоточить свое внимание на следующих вопросах.
1. Какими приемами и на каком материале вы разводите общий способ действия и само действие?
2. Как дети приходят к пониманию того, что этот способ действия и есть то главное, что они должны освоить (через ваши словесные указания, прямые требования делать подобным образом, через собственную поисковую активность)?
3. Используют ли учащиеся известные им модельные средства при поиске решения учебной задачи? Возникает ли потребность у учащихся зафиксировать результат решения задачи в виде модельных схем?
4. Пытаются ли учащиеся в ходе решения учебной задачи возвращаться к ее исходным условиям, то есть осуществляют ли (и в каких формах) контроль за ходом ее решения?
5. Как используются групповые формы обучения для решения учебной задачи? Как дети организуют внутригрупповое взаимодействие, выполняют правила работы учащихся в группе? В чем испытывают затруднения дети при разных типах группового взаимодействия?
     4) Тестовая диагностическая работа "на выходе".
Тестовая диагностическая работа "на выходе" проводится в конце изучения темы. Однако принципиальное отличие этой работы от тестовой диагностической "на входе" заключается в том, что в каждой операции представлены все возможные варианты неправильного (ошибочного) выполнения. Задача учащихся состоит в том, чтобы не только выполнить каждую операцию, но и найти единственно правильное решение и обосновать ошибочность других вариантов решения. Задания такого характера фактически нацелены на освоение рефлексивного контроля, направленного на "план" действия и опирающегося на понимание принципов его построения. Кроме того, такая работа позволяет вычленить действие контроля как особую задачу.
Когда ребенок уже освоил способ действия, у него, как правило, нет потребности контролировать правильность своего решения, учитывая каждую конкретную операцию. Если школьник по требованию учителя и пытается выполнить это требование, то "контроль" фактически сводится к повторному выполнению действия (чаще всего с повторением допущенных ошибок), то есть оказывается формальным. Более значимой задача контроля оказывается в ситуации, которая диктует необходимость проконтролировать действия другого человека, причем не случайные, а такие, которые требуют развертывания и использования всего операционального состава действия ("плана"), на основе которого осуществляется контроль. Поэтому "ошибки" в действиях, которые контролирует ученик, необходимо специально планировать (В.В. Репкин). Другими словами, первоначальным объектом контроля на первых этапах начального образования должны быть действия другого человека, в которых он намеренно допускает необходимые для развертывания контроля ошибки.
Таким образом, тестовая диагностическая работа "на выходе", с одной стороны, определяет уровень освоенности способа действия, с другой стороны, организует работу по формированию развернутого контроля.
Заканчиваться изучение темы должно обязательным возвратом к исходной конкретно-практической задаче, той задаче, из которой стал возможен выход в задачу учебную, к той, которая была предъявлена на постановочном уроке. Учащиеся должны убедиться в том, что теперь они такие задачи решать умеют, и получить от этого эмоциональное удовлетворение.

Итак, на  этапе решения частных задач могут проводиться как уроки, так и тренировочные учебные занятия, где учащиеся с помощью "стола заданий" выбирают индивидуальные карточки с задачами разного уровня. На этом же этапе разворачивается в полном объеме работа по формированию действий контроля и оценки у учащихся. Каждый ребенок определяет самостоятельно объем и уровень выполнения отдельных заданий, сам решает, работает ли он на "месте на оценку" или он еще сомневается и поэтому выбирает "место тренировки", сам выбирает критерии оценивания.































Урок конкретизации понятия  и коррекции понимания
на  этапе  решения  частных  задач.   
Этапы    Характеристика деятельности    Организационные формы
1 этап урока
Формулировка  темы, задач
(учащимися)
            
      Дети по схеме, вопросу, запросу  учителя воспроизводят поставленную на предыдущем уроке задачу, своих личных целей.   
Задача зафиксирована в виде рисунка, схемы, модели, фразы…
2 этап
Тестовая диагностическая работа «на входе»
   
Проводится в начале изучения темы.
Определение уровня владения учащимися операционным составом осваиваемого действия (способа, правила), выявление "слабых" звеньев в работе отдельных учеников и организация "точечной" (по отдельным операциям) помощи школьникам.
       Пооперационный  контроль и самооценка.   
    Организовывается индивидуально.
 Суть оказанной помощи фиксируется учителем (не по оформлению, а по содержанию).
3 этап
Коррекционная работа учащихся в малых группах   
    Освоение операционального способа действия, в группах отрабатывается одна из операций способа действия. Освоив одну операцию, с которой учащийся испытывал затруднения, он может переходить в другую группу, где идет работа над другой операцией. Ученики, которые хорошо выполняют все операции, либо помогают другим учащимся, либо решают задачи по индивидуальным карточкам    Работа организуется в малых группах.
В рамках разновозрастного сотрудничества можно привлекать учащихся
 5-6-х классов.
«Стол заданий» с разно-уровневыми заданиями на  тренировку, самооценку.
4 этап
Тестовая диагностическая работа
 «на выходе»   
     Проводится в конце изучения темы.
Определение уровня освоенности способа действия, организация работы по формированию развернутого рефлексивного контроля.
Первоначальным объектом контроля на первых этапах начального образования должны быть действия другого человека, в которых он намеренно допускает необходимые для развертывания контроля ошибки.
Пооперационное выполнение заданий учащимися, поиск правильного решения и обоснование ошибочности других вариантов.
   
Выполняется индивидуально.
Используется взаимоконтроль или самоконтроль.

Задания с «ловушками»,
на восстановление алгоритма, на самооценку…


5 этап
Рефлексивная оценка умений учащимися   
Возврат к исходной конкретно-практической задаче, которая была предъявлена на постановочном уроке,  из которой стал возможен выход в задачу учебную. Учащиеся должны убедиться в том, что теперь они такие задачи решать умеют, и получить от этого эмоциональное удовлетворение.   
Самооценка.
Делаются выводы о готовности к написанию тематической контрольной работы.

Страницы: [1]
  Печать  
 
 

SMF 2.0 | SMF © 2011, Simple Machines
XHTML RSS WAP2