Logo
        
  Запомнить:

Страницы: [1]
  Печать  
Автор Тема: О том, что системы Развивающего Обучения (РО) возникли закономерно  (Прочитано 2290 раз)
Иванова
Постоялец
***
Сообщений: 157

Просмотр профиля
« : 04 Апреля 2010, 11:16:48 »

 О том, что системы Развивающего Обучения (РО) возникли закономерно[/size]
[/color]
Итак, логические операции медленно, но неуклонно продвигаются в направлении от таланта к навыку. А в это время появляются педагогические системы, требующие способностей другого рода. Например, чувствительности к противоречиям и умения их разрешать. Речь идет о современных системах Развивающего Обучения (РО).

Надо сказать, что своей задачей педагогики РО считают как раз формирование тех самых логических умений, которые традиционная система воспринимала как способности. Но формирование этих умений, по замыслу авторов некоторых систем, происходит в деятельности, которая требует от ученика активной работы с противоречием. Система не учит этому, она только создает условия. И объявляет приоритет творческих способностей.

Наибольший интерес в этом плане представляет, на мой взгляд, теория развивающего обучения Эльконина-Давыдова (кстати, в своей последней монографии “Теория развивающего обучения” В.В. Давыдов определил личность, как индивида, способного к творчеству, и поставил в какой-то степени знак равенства между развитием личности и развитием ее творческого потенциала). Познакомимся чуть подробнее с этой теорией.

Идеи развивающего обучения очень кратко:
формирование теоретического мышления через формирование общих способов действий;

получение общего способа действий в результате решения учебной задачи (очень похожей на изобретательскую);

организация учебного процесса в виде специально построенной учебной деятельности, включающей планирование, моделирование, контроль.

Последнее, особенно интересно. Теоретики РО утверждают, что новое содержание требует от ученика новой деятельности, также надсистемной по отношению к традиционному варианту. Система Эльконина-Давыдова сознательно эту деятельность формирует.

Однако автору приходилось не раз встречаться с учителями, дающими “давыдовское” содержание в совершенно традиционном ключе, практически без организации специальной деятельности. И мнение о том, что самый простой и эффективный способ выработать навык - хорошо поставленный тренинг (проще говоря - “натаскивание”) - по сей день не утратило своих позиций. Вероятно, оно их и не утратит. Потому что “развивающий” способ обучения не так много дает для выработки навыка (а порой - и ничего не дает).

Вопрос в том, какой ресурс закладывается, какой будет востребован. Например, система РО, как и традиционная педагогика, закладывает ресурс устного счета (который, вероятно, востребован не будет), но при этом формирует поисковую деятельность - ресурс на сегодня актуальный, закладывает логические операции - ресурс необходимый. В этом ее ценность.

Может быть, завтра совершится еще один системный переход, отпадет необходимость “закладывать” поисковую работу и логические операции - и учебная деятельность лишится своего мотива и перестанет быть деятельностью. Ее обвинят в традиционности и бесцельности и заменят какой-нибудь другой. История повторится... Что же будет дальше? А дальше, вероятно, будет ТРИЗ.
3. О том, что на смену РО придет ТРИЗ-педагогика

Начиная ТРИЗ-эксперимент в начальной школе, я, честно говоря, собиралась как раз встроить ТРИЗ в систему РО, представляя себе это следующим образом:

ТРИЗ, во-первых, дает инструменты для поддержания Давыдовского курса (формулировки противоречий, модели системного подхода и т. д.)

и, во-вторых, позволяет учителю самому формулировать проблемы, составлять учебные задачи, и тем самым освобождает его от жесткой привязки к учебнику.

Освоившись в системе РО, мы стали использовать модели, разработанные средствами ТРИЗ, и строить на них собственные предметные курсы (см., например, И.Н. Мурашковска: “Картинка без запинки”, “Сказка, отворись”), но, с технологической точки зрения, вполне комфортно чувствовали себя в рамках Давыдовской парадигмы.

Пока мой экспериментальный класс пребывал в начальной школе, такая ситуация вполне меня устраивала. Однако при переходе от пропедевтических, подготовительных к более серьезным программам перед нами снова встали вопросы:

Равен ли учебный курс на базе ТРИЗ хорошо инструментованному Давыдовскому курсу?

Будет ли педагогическая система, построенная на базе ТРИЗ-ТРТЛ-РТВ, качественно отличаться от систем РО?

Думаю, сегодня для себя мы этот вопрос решили. Мы считаем, что ТРИЗ-педагогика придет на смену РО как самостоятельная педагогическая система, подобно тому как системы РО неизбежно заменит в конце концов традиционную педагогику.

Чтобы доказать это, попробую наметить ответы на вопросы, поставленные в начале статьи.

Вопрос 1. О целевых установках ТРИЗ-педагогики.

Хочется ответить кратко: ТРТЛ. Но представляется (в части первой я попыталась это доказать), что ответ на этот вопрос на данном этапе мало определяет ход развития ТРИЗ-педагогики. Ниже мы обсудим, как можно изменить ситуацию.

Вопрос 2. О формировании нового содержания образования средствами ТРИЗ. Здесь логично подойти к вопросу “от функции” и выяснить: какая деятельность будет востребована ближайшем будущем? И можно ли формировать ее средствами ТРИЗ?

Ответ (даже два ответа) лежат на поверхности.

Это, во-первых, поисковая, исследовательская деятельность, ресурс для которой закладывается в учебной деятельности Давыдовской системы. РО не может пока научить, как строить исследовательскую деятельность. Зато это по силам ТРИЗ-педагогике.

Полноценное ТРИЗ-исследование опирается на полноценный информационный фонд. ТРИЗ-педагогика предполагает работу ученика с фондом, добытым его собственным трудом. Практический опыт построения исследовательских уроков показывает: личный, своим трудом собранный информационный фонд мотивирует работу детей гораздо надежнее, чем спущенная “сверху” проблема.

Имеются определенные наработки по организации сбора мини-фондов (“копилок”) в рамках предметных уроков, по структурированию информации (здесь мы, в частности, активно используем морфологический подход), уже понятно, что средствами ТРИЗ возможно разработать вопросы постановки и решения учебных проблем. А наличие Законов Развития Систем дает, в сущности, критерии для оценки полученных результатов. И именно опираясь на технологию ТРИЗ-исследования, можно эффективно ставить и решать проблемы обучения школьников основам поисковой, исследовательской деятельности, так необходимой современному человеку.

Второе направление деятельности, которое безусловно будет востребовано - это, конечно, прогнозирование, основанное на Законах развития технических систем - ЗРТС (в перспективе - на Общих Законах Развития Систем). Об актуальности такого рода деятельности ясно говорится в тезисах Детройтской группы Злотина: похоже, на Западе наше “завтра” уже наступило.

См. Злотин Б.Л. Научные разработки в ТРИЗ “Детройтской школы” - фирмы Ideation International Inc. //Науч.-практ. конф. по Теории решения изобретательских задач: Тез. докл. (Петрозаводск, 6-9 июля 1999 г.). - Петрозаводск. 1999.- С. 31-41.

О значении законов развития систем в методологии ТРИЗ неоднократно говорил и писал Г.С. Альтшуллер - см., например, изложение его выступления на петрозаводской встрече преподавателей и разработчиков ТРИЗ 1980 г.

Итак, сформулируем главное положительное отличие “тризовского” курса. Оно, на наш взгляд, в опоре на ЗРТС. И как главные умения нам стоит выделить умение прогнозировать, опираясь на Законы и умение оценить свое творческое решение на основе объективных критериев.

Понятно, что курсы на базе ТРИЗ должны быть обеспечены исследованиями, доказывающими возможность переноса ЗРТС в нетехнические области или открывающими специфические закономерности развития конкретных типов систем. Что имеется на сегодняшний день?
Неизданная книга Ю.С. Мурашковского о закономерностях развития художественных систем, на базе которой можно строить гуманитарные “тризовс-кие” курсы.

Книга В.В. Митрофанова “От технологического брака до научного открытия”, которая, не рассматривая динамики развития научных теорий, дает все-таки инструментальную основу для построения курсов физики и химии.

Мы привыкли считать, что имеем массу материала для самых различных учебных курсов: указатели физических, химических, геометрических, биологических эффектов; сборник задач по биологии, экологии и ТРИЗ; изобретательские задачи, иллюстрирующие законы физики; картотеку биографий творческих личностей, сделавших открытия в различных областях науки, техники, искусства...

Но в школе не преподают технику. А если преподают, то читают технический ТРИЗ. Потому что он хорошо разработан. В школе не преподают прикладную физику, геометрию, химию или, тем более, прикладную биологию. Если бы преподавали - информационный фонд ТРИЗ сегодня быстро пошел бы “в дело”. Но эти курсы, по своей специфике, все равно были бы техническими. И не решили бы проблему изучения наук физики, химии, геометрии, биологии. Между тем, с точки зрения исследовательской деятельности, которая, судя по всему, будет востребована завтрашним обществом, эта проблема для педагогики остается актуальной.

Таким образом, развитие ТРИЗ-педагогики будет во многом определяться развитием “нетехнической” ТРИЗ.

Вопрос 3. О развивающих возможностях ТРИЗ - РТВ - ТРТЛ.

Если предположить, что существует описанная в первой части закономерность перехода способности в навык, разговор о развивающих возможностях ТРИЗ примет новый оборот.

Рискуя быть плохо понятой коллегами учителями, позволю себе предположить: ТРИЗ не занимается ни развитием интеллекта, ни развитием креативности. Потому что ТРИЗ умеет этому обучать. Она обучает деятельности, продукты которой обычно свидетельствуют о наличии у человека высокого интеллекта и развитой креативности.

Так, например, большая часть решений, имеющих высокую оценку по показателю оригинальности в тесте Торренса, стабильно получается с помощью различных системных переходов. Известен опыт Ленинградской школы с тестом Роршаха, когда простое использование системного подхода позволило тризовцам, изучавшим теорию в зрелом возрасте, показать уровень воображения, поразивший опытного психолога.

В таком контексте по-новому встает вопрос о самодостаточности ТРИЗ.

ТРИЗ позволяет перевести проблемные задачи высокого уровня на более низкий уровень, сделать их “менее творческими”, дает возможность упростить обучение. В этом плане его преимущество бесспорною.

Однако в настоящее время все настойчивее звучит мнение: ТРИЗ может дать сильный “левополушарный крен”, особенно у детей младшего возраста. Для профессиональных педагогов серьезность проблемы очевидна. Левое полушарие, как считается, отвечает за логические процессы, правое -за эмоции, ассоциации, интуицию. В младшем возрасте (детский сад, начальная школа) идет интенсивное развитие правого полушария. Предположительно, обучение, построенное на жесткой инструментальной логике, тормозит развитие правого полушария, что влечет опасные последствия для дальнейшего развития личности. Не обсуждая в данной статье этих последствий, замечу только, что имела педагогический опыт, подтверждающий опасения психологов.

Обучение ТРИЗ не равно развитию креативности. Более того, если оценивать с позиций психологии, вероятно, в давыдовской системе, где ребенок решает противоречие, не умея его сформулировать и не зная способа решения, субъективного, “правополушарного” творчества больше. Заметим: если решать проблемную задачу в традиционной системе обучения, где дети гораздо реже сталкиваются с проблемами, в этом процессе будет еще больше субъективного творчества.

Есть, правда, одно “но”: тем, кто работал с простыми Приемами Фантазирования, вероятно, знаком такой эффект: применяешь прием, строишь чисто логическое описание полученного результата - и дух захватывает, как будто от земли отрываешься. Вот этот самый “отрыв от Земли” - и есть, видимо, включение правого полушария, инсайт, который мы, тризовцы, так долго ругали. Однако у детей я не наблюдала такого эффекта от применения методов РТВ. И меня очень тревожит вопрос: быть может, логика “включает” правое полушарие только на определенном этапе “зрелости”?

Проблему развития правого полушария мы в экспериментальном классе пытались решать не за счет отказа от обучения ТРИЗ, а путем активного использования правополушарных тренингов: открытия каналов восприятия, элементов театральной педагогики, развития ассоциаций и т.д. Надеемся, нам это удалось. Но окончательные выводы делать рано.

В упомянутой монографии Давыдова справедливо отмечено, что, кроме научного сознания, научной картины мира, существует и эстетическое, и религиозное, и нравственное сознания. Думаю, строя курс литературы на Закономерностях Развития Художественных Систем, мы не вправе забывать о том, что должны научить ребенка не только анализировать произведение искусства, но и просто воспринимать его, чувствовать. Должны рассказать, что ему сделать с самим собой, чтоб воспринять это произведение, а не только объективно оценить. В общем, мы не должны забывать о развитии того, чему учить пока не умеем.

Рискуя быть плохо понятой коллегами тризовцами, подчеркну: из сказанного выше ясно, что вопрос о самодостаточности ТРИЗ в педагогическом плане мною давно решен отрицательно.

Вопрос 4. Об инструментальной оснащенности ТРИЗ-педагогики.

Тесты креативности при обучении ТРИЗ показывают, как правило, достаточно высокие результаты. И неудивительно: ребенок, изучавший понятие идеальности в ТРИЗ, критерий Новизны в РТВ, конечно, превзойдет своих сверстников по крайней мере, по некоторым параметрам тестов. Однако преподавателю сегодня, по-видимому, гораздо важней иметь критерии педагогические, позволяющие в системе контролировать именно то, чему учим.

Представляется, что педагогическая диагностика должна проверять:
насколько созданные или измененные учениками объекты соответствуют ЗРС,

сформированность цепочки исследовательской деятельности.

Разработка и применение такого рода критериев сегодня уже ведутся.

Вопрос 5. О педагогических возможностях Теории Развития Творческой Личности (ТРТЛ).

Нам еще предстоит понять, как на самом деле соотносятся между собой образовательные и воспитательные функции, почему сегодня воспитание является не ведущим, а ведомым звеном педагогической системы и как повернется ситуация завтра. Однако в любом случае ясно одно: ситуация никак не повернется, если мы не займемся серьезно развитием ТРТЛ.

Как заметила в своем выступлении летом 1999 г. на съезде Международной Ассоциации ТРИЗ психолог P.M. Грановская, воспитание невозможно без идеологии. ТРТЛ, задавая систему ценностей, конечно, вполне способна дать идеологическую основу для педагогики завтрашнего дня. Однако основа эта сегодня будет в большой степени состоять из деклараций: ТРТЛ, в отличие от своих “старших сестер” ТРИЗ и РТВ, инструментована еще очень слабо.

С другой стороны, можно предположить, что система воспитания, как всякая другая, не избежит динамизации: перехода от статичной, жестко заданной системы ценностей - к инструментам, позволяющим выстроить эту систему самостоятельно. Возможно, этот переход и позволит построить тот самый “деятельностный” мостик, что закроет пропасть между воспитанием и обучением. Другими словами, нам предстоит разработать и отдать детям инструменты, позволяющие им самостоятельно строить свою собственную личность в разных моделях. О разработках, которые должны лечь в основу такой методики, нужно говорить в отдельном месте.
Страницы: [1]
  Печать  
 
 

SMF 2.0 | SMF © 2011, Simple Machines
XHTML RSS WAP2